Metody: „z poprawką”, „bez poprawki” i „bieg po biegu”

Zastanówmy się najpierw nad labiryntem z jednym punktem wyboru, takim jak często ostatnio używany jednoelementowy labirynt T. Oznaczmy punkt startowy, czyli wejście, przez S, a dwie skrzynki pokarmowe – przez Pl i P2, tak jak na rysunku 21-10. Niech pokarm znajduje się tylko w Pj. W tym wypadku bieg prawidłowy będzie reprezentowało SPt. Jeżeli nie pozwalamy na poprawkę, biegiem błędnym będzie tylko SP2: zwierzę wyjmuje się z P2 i umieszcza w klatce aż do następnej próby. Jeżeli dopuszczamy poprawkę, bieg błędny przedstawia SP2Pi, ponieważ zwierzę nie znalazłszy nic w P2, później trafia do Pj i dostaje się do pokarmu. i

Zobacz

Hull i zasada generalizacji bodźca

Używamy tutaj terminu „wzmocnienie”, zgodnie ze zwyczajem przyjętym przez najnowszych przedstawicieli teorii uczenia się, w znaczeniu ograniczonym: nagrody, czy też „redukcji popędu”. Jednakże pierwotnie (por. str. 24, 25) termin ten był używany w szerszym znaczeniu. (Przyp. autorów). skrzynki docelowej w labiryncie T i znajduje tam pokarm. Według teorii Hulla jego zachowanie nie ulega w tej sytuacji dodatniemu wzmocnieniu i tendencja (nawyk) do ponownego wyboru tej drogi nie utrwala się. Zgodnie zaś z teorią Tolmana, szczur uczy się pewnej sekwencji ruchów i zdarzeń, której ostatnim ogniwem jest znalezienie czegoś, co nie nadaje się do jedzenia (w danym momencie). Poznanie ta- takiego stanu rzeczy może doprowadzić raczej do unikania tego miejsca niż do poszukiwania go. Wydaje się, że przewidywania co do zachowania zwierzęcia w określonych warunkach, wysnute na podstawie obu teorii, byłyby jednakowe – przynajmniej dla tak ograniczonej sytuacji, jaką jest prosty labirynt T.

Zobacz

Częściowe wygasanie odruchu przy skomasowanym uczeniu się

Hamowanie wewnętrzne, czyli reaktywne, powinno zachodzić, zgodnie z ogólną definicją tego terminu, nawet wtedy, gdy wzmacniamy OW. Jeśli poszczególne próby przedzielimy dość długimi pauzami, w czasie których hamowanie będzie mogło rozproszyć się, sprawność reagowania powinna się szybko zwiększać, ale przy próbach skomasowanych hamowanie nagromadziłoby się i nie wystąpiłoby polepszenie reagowania. Po odpoczynku mogłaby wystąpić duża poprawa w wyuczonym zachowaniu się, wywołana brakiem hamowania wewnętrznego, całkiem podobnie jak w krzywej uczenia się na str. 9 i przy zjawisku reminiscencji, omówionym na str. 416. Pawłów zauważył (1927, str, 234), że „hamowanie może powstać także wtedy, gdy odruchy warunkowe są wzmacniane”. Inne przykłady podali Hilgard i Marquis (1935) oraz Hilgard i Campbell (1936), którzy przeprowadzili skomasowane doświadczenia ze wzmacnianiem nad warunkowym odruchem mrugania u psów, małp i ludzi. Połowę prób wykonywano w ciągu jednego dnia, a drugą połowę po 24 godzinach. Autorzy stwierdzili, że w pierwszej próbie drugiego dnia OW był silniejszy niż w ostatniej próbie pierwszego dnia. Wynik ten jest zrozumiały, skoro weźmiemy pod uwagę, że pod koniec doświadczenia ze skomasowanymi próbami nagromadzające się stopniowo hamowanie wewnętrzne obniżało siłę OW. Odpoczynek trwający dobę wysarczał aż nadto do rozproszenia się hamowania, tak że OW mógł okazać swoją pełną siłę b

Zobacz

Spontaniczna restytucja

Chyba słusznie większe znaczenie możemy przypisać rezultatom uzyskanym w doświadczeniach ze stosunkowo prostym warunkowaniem, gdyż bieżnie typu alei są skomplikowane przez wprowadzenie zasłon, skrzynek pokarmowych itd. Biorąc nawet pod uwagę wszystkie wspomniane eksperymenty trzeba jedynie stwierdzić, że trzy lub cztery z nich przemawiają wyraźnie za większą skutecznością wygaszania skomasowanego, a tylko jeden – i to wątpliwy – wypadek świadczyłby na korzyść przeciwnego rozwiązania problemu. Wynika stąd, że teoria hamowania umożliwia na ogół trafniejsze przewidywanie niż teoria otamowania.

Zobacz

Wskaźniki kombinowane i izolowane

Wzrokowe wskaźniki muszą z konieczności mieć jakąś wielkość, jakiś kształt, barwę, określone położenie i może jeszcze inne właściwości, które potrafimy modyfikować i eksponować w różnych kombinacjach. Przypuśćmy, że dużymi literami A i B oznaczymy dwie właściwości ipełniące rolę wskaźników dodatnich, np. białą barwę i kształt koła, a małymi literami a oraz b odpowiednie wskaźniki ujemne, barwę czarną i kształt trójkątny. Wówczas AB będzie symbolem dodatniego wskaźnika kombinowanego, tj. białego koła, zaś ab symbolem odpowiedniego wskaźnika ujemnego, czyli czarnego trójkąta. Gdy badany nauczy się już ‚systematycznie wybierać AB, zaś omijać ab, eksponujemy mu do wyboru Ab oraz aB. Co wybierze – czy biały trójkąt, czy czarne koło? Gdyby wskaźniki A i B, które obecnie przeciwstawiamy sobie nawzajem, były równie silnie skojarzone z reakcją dodatnią, badany nie powinien jednego z nich wybierać częściej niż drugiego, zwykle jednak wykazuje on silną skłonność do kierowania się jednym z tych wskaźników, choć jedne osobniki wybierają raczej jeden, a inne drugi z nich.

Zobacz

Kryteria popędu

W jaki sposób można wykazać istnienie popędu i określić jego charakter? Z tego, co powiedziano, widać, że samo istnienie potrzeby nie świadczy jeszcze w sposób oczywisty o istnieniu popędu. Żeby można było mówić o popędzie, to oprócz potrzeby musi jeszcze wystąpić odpowiednie zachowanie, służące zaspokajaniu tej potrzeby. Wiemy na przykład, że u zwierząt ciepłokrwistych po ja wda się potrzeba utrzymania w przybliżeniu stałej temperatury ciała. Na jej usługach pozostają autonomiczne reakcje korygujące, takie jak gęsia skórka i pocenie się. Jednakże tego rodzaju reakcje nie wszyscy uważają za zachowanie i tym samym nie są one najlepszym dowodem istnienia odpowiedniego popędu. Jeżeli jednak zwierzę szuka schronienia przed zimnem lub gorącem, to mamy niezbity dowód istnienia popędu termostatycznego.

Zobacz

Teoria dwóch mechanizmów wzmacniania

Ze względu na trudności, z jakimi spotkały się próby tłumaczenia jedną i tą samą teorią zarówno warunkowania klasycznego, jak i instrumentalnego, wielu badaczy doszło do przekonania, że w rzeczywistości istnieją dwa. odmienne mechanizmy wzmacniania. Skinner, (1935, 1938) przeprowadził ostrą granicę pomiędzy warunkowaniem klasycznym a warunkowaniem operacji zdobywania Sb i wysunął tezę, że warunkowanie klasyczne dotyczy przede wszystkim reakcji autonomicznych i podlega prawu Pawłowa, natomiast warunkowanie operacji zdobywania Sb jest typowe dla mięśni szkieletowych i zależy od efektu. Schlosberg (1937 b) dokonał przeglądu bardzo wielu eksperymentów z warunkowaniem i doszedł do wniosku, że należy wyróżnić, z jednej strony, rozlane (dyfuzyjne) reakcje o charakterze przygotowawczym (warunkowanie klasyczne)

Zobacz

Czy istnieje jakaś typowa krzywa uczenia się?

Istnieją dziesiątki rozmaitych sposobów, według których można wykreślać krzywe uczenia się, i – co za tym idzie – prawie nieskończona różnorodność kształtów, jakie krzywe mogą przybierać. Byłoby może jednak dobrze mieć jakąś jedną uniwersalną krzywą, żeby można było wydobyć pewne najczęściej spotykane jej cechy. Krzywa taka powinna- by mieć na osi odciętych jakąś miarę ilości ćwiczenia, czyli zmiennej niezależnej: kolejne próby, godziny ćwiczenia itp. Na osi rzędnych byłyby zaznaczone jakieś jednostki nabywania wprawy, czyli zmiennej zależnej liczba słów napisanych na maszynie w ciągu minuty, stopień celności rzutów do tarczy, procent poprawnie antycypowanych zgłosek bezsensownych itp. Da to krzywą wznoszącą się, tak jak na rysunku 18-4. Często spotykamy krzywe odwrotne, na których poprawa wyników wyraża się w opadaniu krzywej: ma to miejsce wtedy, kiedy jako miary uczenia się używamy liczby błędów w jednej próbie w labiryncie albo długości czasu potrzebnego do wykonania kolejnych zadań (rysunek 18-6 A). W tych rozważaniach będziemy się jednak trzymali bardziej naturalnego, wznoszącego się typu krzywej.

Zobacz

Uczenie się utajone

Dopóki szczur spaceruje tylko po pustym labiryncie, nie spiesząc się i nie starając się omijać ślepych uliczek, uczy się bardzo mało. Dowodzą tego cechy jego zachowania, które uważa się zwykle w eksperymentach za wskaźniki uczenia się: szybkość przebiegania przez labirynt nie staje się większa, a liczba błędów (wchodzenie do ślepych uliczek) nie maleje. Jeżeli w ogóle zachodzi jakiś proces uczenia się i zwierzę przyswaja sobie coś, co mogłoby mu pomóc w szybkim i bezbłędnym wyszukaniu celu, proces ten musi przebiegać w ukryciu jako „uczenie się utajone”.

Zobacz

Metoda dwufazowa, czyli pośrednia

Eksperymentalne badania reakcji odroczonej musi oprzeć się na dobrze utrwalonym odróżnianiu. Reakcją dobrze utrwaloną jest zbliżenie się do widzianego pokarmu: gdy w badaniach posługujemy się tą reakcją, stosujemy metodę jednofazową, czyli bezpośrednią. Jeśli natomiast zwierzę musi najpierw nauczyć się reakcji odróżniania, mamy metodę dwufazową, czyli pośrednią. Obie te metody wprowadził Hunter, najpierw metodę dwufazową (1913), a potem jednofazową (1917).

Zobacz

Tendencje związane z celem – kontynuacja

Zmierzanie do celu. U zwierzęcia, które poznało już trochę labirynt, zaczyna grać rolę położenie celu, mianowicie uliczki prowadzące w kierunku celu stają się dlań bardziej pociągające niż uliczki prowadzące w kierunku przeciwnym (Spence i Shipley, 1934). Trudno jest zademonstrować tę tendencję w czystej postaci, ponieważ przesłaniają ją tendencja do alternacji i tendencja do antycypacji.

Zobacz

Eksploracja swobodna

Wpływ aktywności badawczej na uczenie się łatwiej można badać, gdy przed rozpoczęciem doświadczeń właściwych pozwolimy zwierzęciu wędrować swobodnie po labiryncie. Lashley (1918) stwierdził, że 20 minut takiej swobodnej eksploracji przyspieszało następującą po nim naukę labiryntu. Haney (1931) pracując w laboratorium Tolmana pozwolił swej grupie eksperymentalnej przez’ cztery noce (72 godziny) swobodnie zapoznawać się z dość skomplikowanym labiryntem, w którym w tym czasie nie było pokarmu: pokarm otrzymywały szczury w klatce mieszkalnej w ciągu dnia. Grupa kontrolna spędziła te noce na prostokątnej bieżni bez żadnych ślepych uliczek. Każda grupa składała się z 30 szczurów. Po tym okresie ćwiczenia wstępnego w skrzynce docelowej labiryntu umieszczano pokarm i z każdą grupą przeprowadzano doświadczenie przez 18 dni po jednej próbie dziennie. Okazało się, że szczury z grupy eksperymentalnej od samego początku wchodziły do ślepych uliczek dwa razy rzadziej niż szczury z grupy kontrolnej i przewagę tę utrzymywały aż do końca.

Zobacz

Zagadnienia związane z aparaturą badawczą

Skrzynkę do badań nad odróżnianiem stosowano przy eksperymentalnej analizie zmysłowych zdolności u zwierząt i tym się tłumaczy, że pierwsi eksperymentatorzy przywiązywali dużą wagę do kontroli bodźców, takich jak np. intensywność światła, a mało zależało im na tym, aby zwierzęciu ułatwić samo uczenie się. Powolne uczenie się uważano za zło, którego zapewne nie da się uniknąć. Zresztą wprawę w odróżnianiu barwy białej od czarnej mogły zwierzęta uzyskać w pewnej stosunkowo niezbyt wielkiej liczbie prób, powiedzmy 100-200. Gdy jednak Lashley (1930) przystąpił do obszernych badań nad widzeniem kompleksowym u szczurów, mianowicie wymagał odróżniania kwadratu od koła lub równobocznego trójkąta prostego od tegoż trójkąta odwróconego, ilość prób potrzebnych do wyuczenia się tych bodźców niezmiernie wzrosła, a często nawet wydawało się, że szczur nie potrafi nigdy nauczyć się żadnego odróżniania. Wtedy Lashley wprowadził nowe urządzenie, które umożliwiło znacznie szybsze uczenie się, mianowicie aparat ze stojakiem do skoków (jumping stand apparatus). Na rys. 20-2 przedstawiony jest ten aparat w jego pierwotnej postaci. Potem skonstruowano kilka ulepszonych form tego urządzenia (Lashley, 1938: Tolman, 1939: Finger, 1941: Feldman, 1948: Ehrenfreund, 1948).

Zobacz