Monthly Archives Lipiec 2017

NASTAWIENIE I CZYNNIKI „WOLUNTARNE”

Przyjąwszy nowo odkryty OW za podstawę behavioryzmu, Watson (1916) sądził, że w ten sposób uwolnił się od wszystkich trudności, jakie wiązały się z uznaniem introspekcji za podstawową metodę badania psychologicznego, a wśród nich także od dręczących problemów dotyczących woli. Ale – jak często się zdarza – nie pozbył się ich przez to, że zaprzeczył ich istnieniu. Człowiek ma wiele cech, które dzieli z innymi przedstawicielami świata zwierzęcego, ale posiada także pewną właściwość nie spotykaną u żadnych innych gatunków -wysoko rozwiniętą mowę. Mechanizm ten nie wymaga przyjmowania żadnych metafizycznych założeń, jego działanie jest w pełni dostępne obserwacji. Gdy E udziela swemu O instrukcji, na przykład mówi mu, że ma usiąść na krześle albo nacisnąć klucz z chwilą, gdy zobaczy światło, albo trzymać rękę na elektrodzie, z której otrzyma uderzenie prądem – we wszystkich tych wypadkach E wyznacza zachowanie się O. Instrukcje udzielane w eksperymentalnych sytuacjach są przeważnie jednoznaczne i nie wymagają od badanego interpretacji. Jednakże w typowym eksperymencie odruchowo-warunkowym instrukcja zwykle nie określa dokładnie reakcji, którą O ma wykonać. Na przykład w eksperymencie z cofaniem ręki E specjalnie stara się o to, aby O n i e dowiedział się, że na dzwonek (Sw) ma cofnąć rękę (Pin), w przeciwnym razie bowiem doświadczenie zmieniłoby się na zwykłe badanie czasu reakcji. Faktem jest, że niektórzy E, wychodząc z błędnych założeń, polecali nawet swoim badanym, aby nie cofali ręki, dopóki nie otrzymają uderzenia prądem (Sb): spodziewali się, że uda im się wytworzyć OW tak silny, iż przełamie instrukcję i przedrze się przez wszystkie skomplikowane zapory, jakie wytworzyła ona u badanego. W braku specjalnej instrukcji O zwykle sam ją sobie stwarza, mianowicie próbuje odgadnąć, jakiego sposobu reagowania oczekuje po nim eksperymentator. Często badany postanawia trzymać rękę na elektrodzie tak długo, aż będzie musiał ją cofnąć wbrew swej woli i trzyma ją dopóty, dopóki uderzenie prądem nie zmusi go do zareagowania. Taki sposób postępowania może utrzymywać się przez setki prób, ponieważ badany sądzi, że cofnięcie ręki bez koniecznej potrzeby byłoby dowodem jego ,,słabości”.

Zobacz

Motywacja reakcji zapobiegawczych cz. III

Ogólnie rzecz biorąc, jeżeli widzimy, że jakieś zwierzę czy człowiek przechodzi z jednego miejsca do drugiego, powiedzmy z A do B, to nie możemy na podstawie tego jednego faktu powiedzieć, czy ucieka on z A, czy biegnie do B. Żeby móc to stwierdzić, potrzebujemy dalszych danych. 1) Możemy rozstrzygnąć tę kwestię, gdy stwierdzimy, że A zawiera przynętę negatywną lub B przynętę pozytywną. Kiedy zwierzę otrzymuje w A szok elektryczny i biegnie do B, to uważamy, że ucieka ono z A. Kiedy badany wybiega tak wcześnie, że unika szoku, nie możemy z całą pewnością wskazać na przyczynę tej reakcji: przecież w chwili, gdy zwierzę zaczyna biec, w A nie działa jeszcze żadna po- regresji jest przejście do form zachowania wcześniejszych czy prostszych. Jeżeli zwierzę nauczy się najpierw jakiejś czynności prostej, za wykonanie której uzyskuje nagrodę, a później czynności bardziej złożonej dla uzyskania tej samej nagrody, i jeśli następnie przestanie się dawać nagrodę (seria z wygaszaniem), zwierzę prawdopodobnie powróci do czynności wcześniejszej i prostszej. Ale jeśli przebieg eksperymentu odwrócić i rozpocząć od nauki czynności złożonej, to wtedy wyniki nie są tak całkiem wyraźne, chociaż wykazują pewne oznaki prawdziwej budka ujemna. 2) Na postawione pytanie można dać odpowiedź, gdy widzimy, że zwierzę przed opuszczeniem A przejawia podniecenie czy też po przejściu do B wykonuje jakieś działanie konsumpcyjne, takie jak jedzenie. Ale w tym przypadku nie przejawia ono takiego zachowania. 3) Jeśli w serii prób zwierzę oddala się w różnych kierunkach od A, możemy powiedzieć, że ucieka ono od A – tak jak w pierwszych stadiach rozważanych eksperymentów, kiedy zachowanie zwierzęcia zmienia się z próby na próbę. Albo gdy widzimy, że z różnych punktów startowych stale biegnie ono do B, możemy wnosić, iż jego celem jest B, które ma nabytą wartość pobudki dodatniej – jest to możliwość, której, jak się zdaje, nie brano dotychczas pod uwagę w eksperymentalnych badaniach nad reakcjami zapobiegawczymi. 4) Jeśli zwierzę zbliżając się do B przyspiesza kroku, występuje tu gradient charakterystyczny dla dążenia do celu, co wskazuje, że celem jest B: gdy zaś pospiesznie opuszcza A, a potem zwalnia kroku, musi najwidoczniej uciekać z A. Takie badanie mające na celu określenie gradientu można by najlepiej przeprowadzić w eksperymencie z bieżnią (Brown, 1948). Jak dotąd, wiadomo tylko, że w serii udanych prób zwierzę coraz bardziej opóźnia start z niebezpiecznego A, co z pewnością nie świadczy o strachu.

Zobacz

Modyfikacja wskaźników – dalszy opis

Jednakże wyniki obu tych eksperymentów, jednego potwierdzającego teorię Hulla i Spence’a, drugiego zgodnego z teorią Lashleya, mimo wszystko nie są bezpośrednio sprzeczne. Doświadczenia Lashleya, przeprowadzone metodą bodźców równoważnych, wskazują, że zwierzęta mimo stałego wzmacniania kształtu, jako wskaźnika ubocznego, nie kierują się nim w swym zachowaniu, niemniej jednak mogło tu zachodzić pewne niedostrzegalne uczenie się. Przypuśćmy, że tak rozbudujemy trzecią fazę, przedstawioną na rys. 20-9, że uczynimy z niej serię prób z uczeniem się i w jednej grupie będziemy wzmacniać trójkąt, a w drugiej koło. Zupełnie możliwe jest, że zwierzęta prędzej nauczą się tutaj kierować kształtem trójkąta niż kształtem koła. (Taki właśnie na ogół wynik uzyskali Bitterman i Coate, 1950). Czyli wyniki, jakie uzyskał Lashley, nie przemawiają wprost przeciw teorii Hulla i Spence’a. Natomiast eksperymenty z zamianą wskaźników nie obalają teorii Lashleya, jeśli pominiemy ideę ciągłości uczenia się. Podstawowy postulat Lashleya można sformułować wprowadzając termin „uwaga”. Szczur, tak samo jak człowiek, może zwrócić uwagę na pewną część czy właściwość bodźca złożonego, tzn. nie tylko przypatrywać się danemu szczegółowi, ale i reagować nań. Na przykład może on pominąć kształt, a reagować na wielkość albo nie zwracać uwagi na wielkość, a reagować na jasność czy na jakiś inny szczegół, który mógłby mu służyć za cel dla skoku. Według Hulla i Spence’a z udaną reakcją wiążą się „wszystkie bodźce” obecne w danęj chwili, nie jest jednak powiedziane, że wszystkie one kojarzą się z jednakową siłą. Jeśli skojarzenie reakcji z pewnymi bodźcami jest silniejsze niż z innymi, działającymi w tym samym cza- sie, musimy przyjąć wpływ jakiegoś czynnika selekcjonującego, dającego się utożsamić mniej więcej z uwagą.

Zobacz

Miara wartości przynęty

Podsumowując nasze rozważania na temat badania wartości przynęty metodą wyuczania, dochodzimy zatem do wniosku, że prędkość polepszania wyników nie może służyć do pomiaru owej wartości, natomiast poziom stabilizacji wprawy stanowi doskonałą podstawę do porównywania wartości różnych przynęt. Nie zapominajmy jednak, że rozważaliśmy tylko proste, „monofazowe” krzywe uczenia się h Tymczasem może się zdarzyć, że zwiększenie siły przynęty doprowadzi do odkrycia jakiegoś nowego sposobu skrócenia czynności albo do wypracowania jakiejś „jednostki wyższego rzędu” (str. 434), co może się przyczynić dc osiągnięcia nowego, wyższego poziomu stabilizacji wprawy.

Zobacz

Metoda jednofazowa, czyli bezpośrednia cz. II

W tym samym roku podobne wyniki z badań nad szympansami ogłosili Yerkes i Yerkes (1928). Sprawdzające doświadczenia przeprowadził Tinklepaugh (1932) i wykazał, że zarówno u małp niższych, jak u szympansów zachodzą „wielokrotne reakcje odroczone”. Do tego celu przystosowano kilka izb laboratorium, stawiając na podłodze, każdej izby dwa naczynia oddalone od siebie o 4-5 stóp (122-152 cm), a o 6 stóp (ok. 183 cm) od miejsca, w którym miano usadowić badanego. Zwierzę wprowadzano do pierwszej izby i sadzano w przewidzianym miejscu, po czym na jego oczach wkładano do jednego z naczyń przynętę. Badanemu nie pozwalano jednak zbliżyć się do naczynia, tylko zaraz zabierano go do drugiej izby, gdzie postępowano z nim tak samo i tak dalej, przez kilka izb. W teście właściwym zwierzę znów wprowadzano do każdej z izb, sadzano w tym samym miejscu, co poprzednio, i kazano mu „wziąć jedzenie”. W teście tym szympansy uzyskały wyniki lepsze niż małpy niższe: dwie małpy miały 80 procent poprawnych reakcji w serii złożonej z pięciu izb, natomiast dwa szympansy 90 procent poprawnych reakcji w serii 10 izb, Ludzie dorośli, badani w podobnym eksperymencie, którzy nie posługiwali się przy tym systematycznie pomocami werbalnymi, takimi np. jak określenia „na prawo, na lewo, na prawo itd.”, uzyskali wyniki takie same jak szympansy. Z ich zeznań introspekcyjnych wynika, że czasami lokalizowali oni właściwe naczynia za pomocą pewnych znaków rozpoznawczych, np. plam na podłodze, często jednak w ogóle nie umieli podać, jakimi kierowali się wskaźnikami.

Zobacz

Labirynt zaprojektowany przez Wilcoxona i Watersa

Dobre usługi oddaje także prosty labirynt ze skrótem, zaprojektowany przez Wilcoxona i Watersa (1948), (rys. 21-14). Jest on zbudowany na takiej samej zasadzie jak labirynt krzyżowy, który omówimy za chwilę. Wilcoxon i Waters uczyli najpierw szczury skręcać w punkcie wyboru zawsze w jednym i tym samym kierunku, np. w lewo, niezależnie od tego, czy startowały z Su czy z S2, Gdy wyruszały z SlF musiały iść po pokarm do Pj, a gdy z S2 szły drogą do P2. Każdego dnia przeprowadzano cztery próby, wypuszczając zwierzęta z obu skrzynek startowych w następującym porządku: Slt S2, S2, Kiedy szczury osiągnęły kryterium 10 kolejnych bezbłędnych biegów, próby prowadzono nadal, ale stare drogi (na rysunku – linie ciągłe) usunięto, a zamiast nich dodano skróty (linie przerywane). Badacze chcieli stwierdzić, czy w tej sytuacji zwierzęta pójdą prosto z Sl do Px oraz z S2 do P2. Okazało się jednak, że szczury nie wykazały żadnej stałej tendencji do zmierzania w jednym kierunku, poszczególne osobniki biegły różnymi drogami i zmieniały drogę z próby na próbę. Taka zmienność wyników była zresztą z góry do przewidzenia, jeśli uwzględnić następujące momenty: 1) szczury obecnie nie dochodziły do punktu wyboru, a więc nie mogły w nowej sytuacji zastosować wyuczonego uprzednio zachowania: 2) poprzednio znajdowały pokarm zarówno w jednej, jak i w drugiej skrzynce: 3) wykazywały naturalną tendencję do badania nowych dróg, udostępnionych im w punktach startowych.

Zobacz

Labirynt korytkowy

Praktyczną formę labiryntu pokojowego stanowi labirynt korytkowy (Brown Warner, 1932). Rolę korytarzy pełnią w nim deski, o szerokości 30 cm, leżące na podłodze z przymocowanymi do nich ściankami bocznymi o wysokości 10 cm, ograniczającymi ruchy stóp badanego: ślepe uliczki są w nim zamknięte deseczkami poprzecznymi. Badani z zawiązanymi oczami korzystali z dotykowo-kinestetycznych wskaźników orientacyjnych odbieranych przez stopy i uczyli się stosunkowo szybko początku i końca labiryntu, szybko też zaczynali rozpoznawać pewne wewnątrzlabiryntowe punkty orientacyjne, na przykład „długie proste odcinki” i „miejsca szczególnie zagmatwane”. Jednakże o wiele szybciej wyuczyli się labiryntu inni badani, którym nie zawiązywano oczu, natomiast na głowę i ramiona nakładano zasłonę z kartonu otwartą tylko do góry, tak, że zakrywała ona labirynt, ale pozwalała widzieć sufit i górne części okien. W ten sposób wykazano, że wskaźniki pozalabiryn- towe i orientacja w pokoju stanowią znaczną pomoc we wczesnych stadiach uczenia się. Cały proces uczenia się składał się z kilku stadiów: 1) ogólna orientacja w stosunkach przestrzennych w labiryncie: 2) opanowanie początku, końca i jednej lub dwu środkowych partii labiryntu: 3) stopniowe rozszerzanie się orientacji, od wyuczonych części, na cały labirynt: 4) zautomatyzowanie marszu przez labirynt, czyli przejście w serię kolejnych ruchów ku przodowi i skrętów, tj. w układ przestrzenny ujęty w kategoriach organizmu (str. 157).

Zobacz

Eksploracja swobodna – kontynuacja

W najnowszych eksperymentach nad uczeniem się utajonym często używano jednoelementowego labiryntu T z dwiema skrzynkami docelowymi. Eksperymenty te miały dać odpowiedź na pytanie, czy szczur potrafi zapamiętać położenie obu skrzynek docelowych wyłącznie drogą swobodnej eksploracji bez zróżnicowania ich za pomocą odpowiednich nagród. Seward (1949) w swoich eksperymentach posługiwał się skrzynkami o bardzo odmiennym wyglądzie: jedna miała wnętrze białe i chropowatą podłogę, druga zaś była czarna z gładką podłogą. Szczury umieszczano w pustym labiryncie trzykrotnie, za każdym razem na pół godziny, dając im okazję swobodnego zapoznania się z labiryntem i zorientowania się, gdzie znajdują się te obie skrzynki. Dla przekonania się, czy szczury rzeczywiście nauczyły się położenia skrzynek, Seward dawał później każdemu szczurowi kilka kęsów pokarmu w jednej ze skrzynek i natychmiast wyjmował go z niej i umieszczał przy wejściu. Prawie wszystkie szczury (28 z 32) pobiegły prosto do tej skrzynki, z której je przed chwilą wyjęto. Szczury z grupy kontrolnej w takich samych warunkach, ale bez możności uprzedniego zapoznania się z tym konkretnym labiryntem, nie umiały odnaleźć skrzynki, w której dostały pokarm, mniej więcej połowa ich pobiegła do jednej, a połowa do drugiej skrzynki. Gdyby jeszcze labirynt po prostu stał w pokoju, tc przy prostocie jego budowy szczury z grupy kontrolnej prawdopodobnie potrafiłyby trafić do skrzynki kierując się poza labiryntowymi wskaźnikami orientacyjnymi: jednakże labirynt był całkowicie otoczony zasłoną z gęstej siatki, przepuszczającą światło tylko w stronę pokoju, a oświetloną od strony labiryntu, tak że położenia skrzynek zwierzęta mogły się nauczyć jedynie przez zapoznanie się z samym labiryntem.

Zobacz

Eksperymenty z zaspokojeniem obu popędów – kontynuacja

Biorąc każdy przykład oddzielnie nie moglibyśmy odrzucić „hipotezy zerowej”, tj. hipotezy, że zaobserwowane odchylenia od 50 procent mają charakter czysto przypadkowy, jeśli jednak 5 próbek z podobnych eksperymentów daje podobne procenty, mamy prawo połączyć ich wyniki, uzyskując w ten sposób wystarczającą podstawę do odrzucenia hipotezy zerowej, ponieważ jej prawdopodobieństwo wynosi wtedy mniej niż 1 procent. A więc eksperymenty z zaspokojeniem obu popędów pozwalają wysnuć wniosek, że szczury mogą zapamiętać położenie pokarmu w labiryncie nawet wtedy, gdy go nie jedzą, a położenie wody wtedy, gdy jej nie piją. (Porównaj także potwierdzające ten wniosek wyniki Kendlera i Levine’a, 1953).

Zobacz

Eksperymenty z sortowaniem

Typowy eksperyment z sortowaniem polega na tym, że mieszamy czy tasujemy przedmioty należące do kilku różnych klas i polecamy badanemu poklasyfikować je, tj. rozsortować według grup, do których one należą, jednakże musi on sam odkryć właściwą zasadę klasyfikacji. Heid- breder (1948, str. 202) w jednym z licznych eksperymentów nad „wynajdywaniem pojęć” (attainment oj concepts) używała serii złożonej z 144 różnych obrazków. Badane (18 studentek uniwersytetu) miały polecenie, pracując możliwie jak najszybciej, rozsortować tę serię na 9 grup, „według samodzielnie wykrytej zasady klasyfikacji”. Czynność ta zajmowała im przeciętnie 10 minut. Reprodukcje niektórych obrazków podano na rys. 20-17.

Zobacz

Dziecięce metody przystosowawcze

W toku rozwoju dziecko zmienia swoje pierwotne, niespójne reakcje na określone wzorce reakcji.Typową dziecięcą reakcją na sukces jest chwalenie się — mechanizm dość powszechnie występujący również u dorosłych. Niepowodzenie wysiłków obliczonych na zrealizowanie własnych motywów przybiera zwykle u dziecka postać jakiegoś rodzaju negacji. Jest to albo negacja faktu niepowodzenia, albo implikowanej niepowodzeniem własnej nieudolności, albo też — nawet — negacja wystąpienia samego motywu. Prześledźmy te, bardzo dobrze znane, dziecięce mechanizmy przystosowawcze. Łagodniejszą formą uzależnienia jest metoda pasożytniczego korzystania z efektów cudzej pracy. Ludzie tacy — aby zasłużyć na łaskę swych „opiekunów” — są submisywni, pokorni, przymilni i gotowi spełnić każde życzenie...

Zobacz

CZEGO UCZĄ SIĘ BADANI W LABIRYNCIE?

Uczonych, badających proces uczenia się labiryntu, interesowały dwa pytania, które można by nazwać pytaniami „co” i „jak”. Zachowanie szczura można analizować z próby na próbę szukając odpowiedzi na pytania: „czego się szczur nauczył?” i „w jaki sposób się tego nauczył?” Pytania te wiążą się zresztą ze sobą, a w dodatku dołącza się jeszcze do nich kwestia trzecia, mianowicie problem wskaźników orientacyjnych, dlatego też zwykle nie stawia się ich całkiem oddzielnie. Ogólnie jednak można powiedzieć, że pytanie „co” przeważało w licznych eksperymentach mających rozstrzygnąć, czy zwierzę uczy się pewnej serii ruchów, czy też orientowania się w określonym miejscu, natomiast pytanie „jak” dominowało w eksperymentach nad bardzo spornym zagadnieniem tzw. „uczenia się utajonego”. Na pozór mogłoby się wydawać, że aby odpowiedzieć na pytanie „co”, wystarczy wiernie opisać zachowanie zwierzęcia, odpowiedź zaś na pytanie „jak” wymaga stworzenia pewnej teorii procesów zachodzących w organizmie w czasie uczenia się.

Zobacz

CEL I OGÓLNY PLAN EKSPERYMENTÓW NAD UCZENIEM SIĘ CZ. III

Duże zastosowanie w eksperymentach nad uczeniem się znajdują grupy kontrolne, równoważąca się kolejność wariantów, czynnikowy plan eksperymentów. Wszystkie te zabiegi metodyczne przedstawiają pewne problemy statystyczne, które zasługują na staranne rozważenie przed przystąpieniem do zbierania danych. Pewne metody eksperymentalne tego typu będą omówione w dalszych rozdziałach.

Zobacz