Monthly Archives Październik 2015

Frustracja – dalszy opis

Pobudką wtórną może stać się żeton do gry w karty albo piłeczka gumowa, jeśli używać ich jako środków zapewniających zdobycie pokarmu. W swym pionierskim eksperymencie Wolfe (1936) najpierw uczył szympansy wkładać żetony do otworu automatu „sprzedającego” pokarm, który wyrzucał wówczas na miseczkę kiść winogron. Następnie uczył je zdobywać żetony przez podniesienie dźwigienki w innym aparacie. Wartość żetonów jako przynęty wykazano za pomocą metody przeszkód: w celu zdobycia żetonów szympansy podnosiły dźwignię pokonując znaczny opór. Eksperyment ten poprowadził dalej Cowles (1937), który stwierdził, że szympansy potrafią pracować na same żetony, bez możności natychmiastowej ich wymiany, aż zgromadzą ich 10 lub 20, wówczas dopiero pozwala im się zanieść je do automatu i wymienić na winogrona. Żetonów można było używać jako nagrody za wyuczenie się prawidłowego odróżniania podniet. W podobnych, chociaż prostszych, eksperymentach nad psami (Ellson, 1937) i nad kotami (Smith, 1939) włożenie lub wtoczenie piłeczki gumowej do specjalnego otworu dawało natychmiastowy dostęp do porcji pokarmu. Kiedy zwierzęta opanowały tę sztuczkę, zaczęto je uczyć sposobu zdobywania piłeczek. W obu tych eksperymentach „żeton pokarmowy” nabywa wyraźnie wartości przynęty wtórnej dzięki temu, że zawsze pojawia się przed przynętą pierwotną.

Zobacz

Teorie efektu cx. II

Teoria redukcji popędu. Jedną z prób uniknięcia tego błędnego kola znajdujemy w teorii zachowania się przedstawionej przez Hulla (1943). Zamiast „czynników zadowalających” i „czynników niemiłych” wprowadza Hull pojęcie redukcji popędu. Idzie o to, że wzmocnieniu ulega każde połączenie S-R, gdy dana reakcja doprowadza do redukcji jakiegoś popędu. Gdy więc np, szczur widzi dźwignię i naciska ją, następujące po tym zjedzenie pokarmu redukuje popęd głodu i wzmacnia tendencję do naciskania dźwigni przy następnym zetknięciu się z nią. Podobnie jest u szczura uciekającego przez drzwiczki z klatki mającej podłogę, przez którą przepływa prąd elektryczny. Potężny popęd wywołany uderzeniem prądu ulega dzięki temu redukcji, toteż zwierzę znalazłszy się następnym razem w tej samej klatce okaże się skłonniejsze do szybkiego wybiegnięcia. Krytyczny czytelnik mógłby zauważyć, że i tutaj nie unikamy błędnego koła, podobnie jak w rozumowaniu Thorndike’a. Może „popęd” jest terminem bardziej obiektywnym niż pojęcie „zadowalającego czynnika”, ale jak można mierzyć popędy? Jednakże pojęcie „popęd” ma kilka zalet, których nie ma tamto. Większą część tej dyskusji przesuniemy do rozdziału pt. „Motywacja”, a tutaj wymienimy tylko dwie zalety „popędu” jako wyjaśniającej konstrukcji pojęciowej. Przede wszystkim popęd zmienia się zależnie od potrzeby, wskutek tego zaś można go regulować pozbawiając zwierzę dla celów eksperymentu danego czynnika, istotnego dla jego organizmu. Możemy wytworzyć np. „popęd 12-godzinnego głodu”, tak samo zaś można regulować pragnienie, popęd płciowy i inne popędy. Po drugie, jest rzeczą wysoce prawdopodobną, że kiedyś potrafimy utożsamić popęd z pewnymi określonymi procesami fizjologicznymi. Niektórzy zwolennicy teorii sprowadzającej wzmocnienie do redukcji popędu, jak np. Spence (1951), wolą na razie nie korzystać z fizjologii i zadowalają ‚ się pojęciem czysto psychologicznym, ale chyba rezygnacja z pomocy, wydzielniczych. Por. Majorow Istorija uczenija ob usłownych ricfleksach, 1948, str, 239. (Przyp. tłum.). jakiej mogą nam użyczyć fizjologowie w rozwiązaniu trudnego ‚problemu wzmocnienia, jest i niepotrzebna, i lekkomyślna.

Zobacz

Zmiana pragnienia na głód

Na działanie innego czynnika hamującego wskazuje zastanawiające zachowanie, jakie z reguły obserwujemy u szczurów przy zmianie pragnienia na głód. Można by oczekiwać, że w tej sytuacji szczury znalazłszy pokarm, żarłocznie się na niego rzucą. Tymczasem nic podobnego: przez kilka pierwszych prób wiele z nich w ogóle nie chce jeść, tylko stara się wydostać ze skrzynki pokarmowej, z której zawsze je wyjmowano podczas serii ćwiczebnych. Gdy zwierzęta przetrzyma się w skrzynce dłużej niż normalnie (tj. kilka sekund), niektóre zaczynają zdradzać silne wzburzenie emocjonalne, co przejawia się w wydalaniu moczu i kału (Walker, 1948: Littman, 1950). Można powiedzieć, że w toku ćwiczeń labirynt stał się dla nich miejscem do picia, ale zdecydowanie n i e miejscem do jedzenia.

Zobacz

Zamienność i współdziałanie wskaźników orientacyjnych

Wzrok, węch, dotyk i zmysł kinestetyczny, nawet słuch – każdy z tych zmysłów może dostarczyć użytecznych wskaźników orientacyjnych, choć żaden z nich z osobna nie ma znaczenia decydującego. Zwierzę pozbawione któregoś z nich wyzyska najlepsze z pozostałych wskaźników, normalne zaś zwierzę będzie korzystać z całych kombinacji wskaźników pochodzących z różnych zmysłów. A skoro już przyjmiemy taką ewentualność, widzimy, że eksperyment Watsona można rozwijać dalej. Stwierdziwszy, że ani szczur ślepy, ani anosmiczny1 nie miał specjalnych trudności z labiryntem, Watson wysnuł wniosek, że również szczur pozbawiony jednocześnie wzroku i węchu będzie się uczył labiryntu tak samo dobrze jak szczur normalny. Hipotezę tę poddano weryfikacji w labiryntach zamkniętych, czyli ze ściankami, oraz w otwartych, bez ścianek (o rozróżnieniu tym patrz poniżej). Lindley (1930) przebadał w labiryncie zamkniętym kilka grup szczurów: normalne, ślepe, anosmiczne oraz pozbawione zarówno wzroku, jak i węchu. Dla szczurów normalnych mediana prób potrzebnych do wyuczenia się labiryntu (do pewnego kryterium) wynosiła 12, dla ślepych – 14, dla anosmicznych – 27, zaś dla grupy szczurów pozbawionych jednocześnie wzroku i węchu nie można było obliczyć mediany, ponieważ tylko 27 procent zwierząt z tej grupy w ogóle wyuczyło się labiryntu. Co do labiryntu otwartego mamy wyczerpujące dane Honzika (1936), który przebadał systematycznie wpływ rozmaitych kombinacji ślepoty, głuchoty i anosmii na uczenie się labiryntu. Badania swe przeprowadził na dużych grupach szczurów zawierających po 42 lub więcej zwierząt. Porównawcze wyniki uczenia się tych grup oddają dość dobrze średnie artymetyczne liczby błędów w dwunastej i dwudziestej czwartej próbie, zestawione w poniższej tabelce:

Zobacz

Powolne wygasanie reakcji przy wzmacnianiu przerywanym

Najprostsza teoria wzmacniania mogłaby wyglądać następująco. Przy każdym wzmocnieniu zwiększa się siła OW, a za każdym razem, gdy OW zachodzi bez wzmocnienia, jego siła ulega zmniejszeniu. Taka teorię łatwo można sprawdzić w ten sposób, że w toku serii z warunkowaniem, zamiast wzmacniać odruch w każdej próbie, będziemy interpolować próby nie wzmacniane, aż wreszcie przejdziemy do serii z wygaszaniem, w której już w ogóle nie będziemy wzmacniać odruchu, W tym wypadku wygaszanie powinno przebiegać bardzo szybko, ponieważ w istocie częściowo wygasiliśmy już odruch poprzednio, w czasie prób bez wzmacniania.

Zobacz

Ogólny poziom reaktywności, czyli gotowości do działania cz. II

Stany niedoborów organicznych, takie jak głód i pragnienie – wzmagają aktywność proporcjonalnie do wielkości niedoboru (Hall i in., 1953). Temperatura – niska temperatura otoczenia ma tendencję do wzmożenia aktywności, niska temperatura ciała do zmniejszenia jej, natomiast lekka gorączka przeciwnie, wzmaga aktywność.

Zobacz

Labirynt czasowy

Innych faktów, potwierdzających to, dostarczył Hunter (1920). W labiryncie przestrzennym każdy punkt wyboru ma swą określoną lokalizację przestrzenną i własną konfigurację wskaźników orientacyjnych wewnątrz- i zewnątrzlabiryntowych, odróżniającą go od innych punktów wyboru, W labiryncie czasowym natomiast jest tylko jeden punkt wyboru, do którego zwierzę wciąż powraca i musi w nim skręcać czasem w prawo, a czasem w lewo, zgodnie ze schematem czasowym narzuconym przez eksperymentatora (rys. 21-11). Prosty układ altemacyjny PLPL (oprawo” – „lewo” – „prawo” – „lewo”) odpowiada naturalnej tendencji ¡szczura do alter- nacji (str. 141) i dlatego szczury potrafią się go wyuczyć. Ale układ z altemacją parami PPLL jest niezgodny z tendencją do altemacji prostej, jak również i z tendencją do antycypacji (patrz niżej) i wydaje się, że zadanie wyuczenia się go jest dla szczurów w labiryncie Huntera praktycznie nierozwiązalne. A przecież ta sama sekwencja ruchów nie sprawia szczurowi żadnej trudności w zwykłym labiryncie przestrzennym. W jednym ze swych eksperymentów Hunter najpierw ćwiczył szczury w labiryncie przestrzennym z 10 punktami wyboru, w których trzeba było skręcać w prawo i w lewo w porządku „LLPPLLPPLL” tj. stale według zasady alternacji parami. Szczury opanowały ten labirynt w 5-12 próbach. Wtedy Hunter przeniósł je do labiryntu czasowego, którego prawidłowe rozwiązanie wymagało dokładnie takiego samego następstwa wyborów. Mimo to żaden ze szczurów nie zastosował w nowej sytuacji tej wyuczonej sekwencji ruchów ani żadnemu nie udało się jej na nowo wyuczyć w labiryncie czasowym. Hunter wysnuł stąd taki wniosek: „eksperymenty z labiryntem czasowym wskazują, że wytworzenie wyłącznie czasowej sekwencji procesów kinestetycznych jest u szczura zupełnie niemożliwe. A zatem do znalezienia właściwej drogi w labiryncie przestrzennym okazują się niezbędne wskaźniki orientacyjne nie tylko umiejscowione w czasie, ale również zlokalizowane przestrzennie. Innymi słowy, szczur musi rozpoznawać, w którym miejscu labiryntu znajduje się w danej chwili”.

Zobacz

Doświadczenia Perrina cz. II

Gdy osoby badane nauczyły się już labiryntu, Perrin przeprowadzał z nimi szereg dalszych badań, w których nadal miały one zawiązane oczy. Skonstruował znacznie mniejszy labirynt o tym samym kształcie i stwierdził, że badani przebywają go bez trudności i bez błędów już za pierwszą próbą, labirynt pierwotny obracał o 90 albo o 180 stopni i też otrzymywał bardzo mało błędów, prosił też o przebycie drogi w odwrotnym kierunku, to jest od wyjścia do wejścia, co również nie sprawiało badanym najmniejszych trudności. Trzymanie ołówka w lewej zamiast w prawej ręce spowodowało nieco błędów, było to jednak związane głównie z brakiem wprawy w posługiwaniu się ołówkiem lewą ręką. Fakt, że w tych próbach wszyscy badani uzyskali tak dobre wyniki, był zadziwiający, skoro wziąć pod uwagę, że z próby na próbę ulegały zmianom i poszczególne wskaźniki dotykowo-kinestetyczne i całe ich układy. Najwidoczniej więc badani znali sam labirynt jako składnik otoczenia, a nie odgrywała tu roli orientacja w „przestrzeni ujmowanej w kategoriach organizmu”. Trzeba tu, oczywiście, uwzględnić fakt, że osoby badane przez Perrina znacznie przewyższały poziomem intelektualnym przeciętną próbkę populacji: byli to studenci starszych lat, o nieprzeciętnych uzdolnieniach, i prawie wszyscy po skończeniu uniwersytetu odznaczyli się jakimiś wybitnymi osiągnięciami. Higginson (1937) i Langhome (1950) przebadali większe grupy studentów za pomocą labiryntu rylcowego. Natychmiast po wyuczeniu się labiryntu przez badanego, obracano całe urządzenie o 90 stopni i polecano uczyć się go od nowa. Przy ponownym uczeniu się badani zrobili około V5 tej liczby błędów, co przy pierwszym uczeniu się. Wyniki tych doświadczeń, choć gorsze niż rezultaty uzyskane przez Perrina, potwierdzają jednak poprzedni wniosek.

Zobacz

Lęk

Reakcja bezradności i zalęknienia pojawiająca się u człowieka dorosłego w odpowiedzi na nie zrealizowany motyw jest zatem interpretowana jako reakcja mająca swoje korzenie w okresie niemowlęctwa. Na szczęście większość ludzi, którzy reagują początkowo silnym pobudzeniem emocjonalnym, uruchamia po pewnym czasie dojrzalszy mechanizm adaptacyjny obejmujący obiektywną analizę sytuacji. Natomiast niektórzy zachowują niemowlęcy wzorzec lękowy jako pierwotną reakcję na nieustające wymogi własnych motywów. Dorośli również — jak wiadomo — często uciekają się do reakcji uzależnienia. Bywa, że reakcja taka staje się nawet przyjętą metodą ataku. U niektórych osób przybiera ona formę pragnienia pełnej opieki...

Zobacz

Problematyka motywacji

Powyższe uwagi o związku rozwiązywania problemów z uczeniem się usprawiedliwiają zaliczenie badań nad rozwiązywaniem problemów do dziedziny .psychologii uczenia się. Dlaczego jednak ma tu wchodzić także i problematyka motywacji? Czyż nie zasługuje ona na to, żeby poświęcić jej cały oddzielny rozdział? Owszem, niemniej jednak związek motywacji z uczeniem się jest również bardzo ścisły. I tak prace eksperymentalne nad motywacją wyłoniły się głównie z badań nad uczeniem się. Poza tym zaś, żeby w ogóle skłonić zwierzę czy człowieka do uczenia się, eksperymentator musi posłużyć się jakąś przynętą, tj. nagrodą lub karą, mierząc zaś czysty proces uczenia się, musi zapewnić niezmienność czynników motywacyjnych w trakcie badania. Eksperymentator nie może bowiem obserwować uczenia się bezpośrednio. To, co rzeczywiście obserwuje, to wykonywanie jakiejś czynności, przez uczące się zwierzę lub człowieka. Sposób wykonania zmienia się stopniowo z próby na próbę. Otóż uważa się, że te właśnie zmiany świadczą, iż zachodzi tu proces uczenia się. Ale sposób wykonania da- nej czynności zmieni się także wraz ze zmianą siły popędu, wielkości przjmęty lub stanu organizmu. Toteż zmiany w wykonywaniu danej czynności tylko wtedy możemy przyjąć za miarę uczenia się, kiedy wszystkie te czynniki nie zmieniają się w trakcie eksperymentu. Gdy sposób wykonywania ćwiczonej czynności przestanie się już zmieniać, osiągając w sposób widoczny swój kres, tak że wyuczoną umiejętność można uznać za ustabilizowaną, wtedy dopiero wolno nam wprowadzać różne zmiany czynników motywacyjnych, a powodowane tym nowe zmiany w sposobie wykonywania danej czynności wykorzystać do badania motywacji (str. 215). Niektóre czynniki motywacyjne dają się uchwycić najwyraźniej w eksperymentach nad uczeniem się zwierząt.

Zobacz

Dane Reynoldsa i Kimble’a – dalszy opis

Dane Reynoldsa i Kimble’a pozwalają w sposób jak dotychczas najlepszy zobrazować funkcję określającą zależność siły uwarunkowania od długości odstępu Sw-S. Funkcja ta ma duże znaczenie teoretyczne. Na przykład Hull (1943) utrzymuje, że przedstawia ona szybkość narastania i słabnięcia „śladu bodźca” w ośrodkach nerwowych. Jeśli pogląd ten jest słuszny, musielibyśmy przyjąć, że optymalna pauza pomiędzy Sw a Sb jest wyznaczona nie przez szybkość reakcji odruchowej, ale przez szybkość działania receptora. Dla szybkości działających receptorów7, takich jak narządy wzroku, słuchu i dotyku, optymalna pauza byłaby mniej wnęcej taka sama, natomiast zmysły wolniej działające, np. węch i smak, wymagałyby dłuższej pauzy (str. 40, t. I). Natomiast długość optymalnej pauzy nie zależałaby wówczas od tego, czy badamy odruchy warunkowe na szybkich reakcjach mrugania, czy też na powolnym PGR.

Zobacz

UCZENIE SIĘ LABIRYNTU

Badania nad uczeniem się prowadzi się często na zwierzętach. Systematycznie zaczęto posługiwać się zwierzętami do tego celu około roku 1900: eksperymenty nad odruchami warunkowymi i uczeniem się odróżniania są trochę późniejsze, eksperymenty zaś z labiryntem oraz ze skrzynką problemową – nieco wcześniejsze. Zainteresowania eksperymentatorów stosujących te metody skupiały się pierwotnie nie na samym uczeniu się, lecz na fizjologii mózgu i na ewolucji psychiki, ale wytyczona przez nich linia eksperymentowania utrzymała się do dziś, jako istotna dla ogólnej teorii uczenia się. Nasza wiedza o uczeniu się, zarówno u ludzi, jak i u zwierząt, byłaby niewątpliwie niepełna, gdybyśmy pominęli tak istotne osiągnięcia, jak nabywanie umiejętności radzenia sobie w otoczeniu i manipulowaniu przedmiotami, a te właśnie formy uczenia się są przedmiotem badania w wymienionych powyżej eksperymentach. Do opanowania skrzynki problemowej Thomdike’a (1898) trzeba nauczyć się manipulowania przyciskiem dzwonkowym lub innym urządzeniem, orientacja zaś w labiryncie Smalla (1899, 1900) wymaga zapamiętania krętej i skomplikowanej drogi. Kierunek badania Thom- dike’a omówimy później (str. 453 i nast.), a w tym rozdziale zajmiemy się eksperymentami z labiryntem.

Zobacz

Eksploracja ograniczona – kontynuacja

Tolman i Honzik przeprowadzili doświadczenie podobne do eksperymentu Blodgetta, posługując się labiryntem złożonym, który nastręczał więcej okazji do aktywności badawczej (rys. 21-18). Stosowali dwie grupy kontrolne, z których jedna znajdowała w skrzynce docelowej pokarm w każdej próbie, a druga pokarmu wcale nie otrzymywała, oraz

Zobacz