Monthly Archives Październik 2015

CEL I OGÓLNY PLAN EKSPERYMENTÓW NAD UCZENIEM SIĘ

Lepiej byłoby może powiedzieć ,,cele” i ,,planowanie”, jako że zainteresowania i nadzieje różnych eksperymentatorów nie zawsze są te same i każdy będzie tak planował swój eksperyment, żeby odpowiadał jego celowi. Dotychczas kładliśmy nacisk na ten typ planowania eksperymentu, przy którym systematycznie zmieniało się ilościowo jakąś zmienną eksperymentalną (niezależną), oczekując, że spowoduje to również ilościowo stopniowane zmiany jakiejś zmiennej zależnej (jakiejś cechy reakcji). Jednakże tego sposobu podejścia nie można zastosować do wielu ważnych problemów, ponieważ występująca w nich zmienna eksperymentalna ma charakter alternatywny „albo-albo”, a nie stopniowalny. Możemy, na przykład, chcieć sprawdzić, czy lepiej się pamięta ten sam materiał słowny eksponowany wzrokowo czy słuchowo. Przy odpowiednio zaplanowanym eksperymencie niewątpliwie otrzymamy jakąś odpowiedź, a nawet będziemy się mogli dowiedzieć, o ile jeden rodzaj ekspozycji jest pod tym względem lepszy niż drugi (ekspozycja w mowie mówionej i w mowie pisanej). Możemy nawet kwantyfikować naszą zmienną R, ale nie możemy znaleźć żadnych stopni pośrednich pomiędzy ekspozycją słuchową i wzrokową. W psychologii istnieje wiele problemów, które mają ten właśnie charakter z samej swej istoty. Są także inne problemy, które w zasadzie dadzą się ująć w sposób stopniowalny: jednakże czasem lepiej jest zaatakować je najpierw posługując się stosunkowo prostym typem eksperymentu „albo-albo”, a dopiero później zastosować bardziej wypracowaną procedurę ilościową.

Zobacz

Przestrzeń w kategoriach organizmu i w kategoriach sytuacji cz. II

Grupa jako cal do antycypacji wyboru B w punkcie II, &0ł,’i osobników tej grupy doszło jednak do kryte- rium trzech kolejnych bezbłędnych biegów nia raczej przedmioty w otoczeniu niż części własnego ciała. Podobnie szczur wpadając w uliczkę, która zawsze była długa, może raczej wziąć rozpęd do przebycia dużej odległości niż do wykonania serii szybko po sobie następujących skoków. W obu przypadkach grozi mu zderzenie ze ścianką, zamykającą uliczkę. A odległość to przecież składnik środowiska, a nie organizmu.

Zobacz

Błędne przekonania dotyczące siły woli

Zdolność dokonywania inteligentnych wyborów jest wysoko ceniona. Niestety większość obiegowych poglądów na temat sposobów doskonalenia tej zdolności nie opiera się na faktach psychologicznych. Widzieliśmy już, że zbyt trudne warunki osłabiają wolę inwestowania wysiłków w uzyskanie gratyfikacji w przyszłości. Trudy, jakie znoszą pionierscy odkrywcy, artyści i inni – ludzie poświęcający się wybranym celom, są tylko miarą ich motywacji, a nie jej przyczyną. Bardzo często zdarzało się, że niedożywienie i chroniczne infekcje niszczyły nie tylko wolę zbyt ambitnej jednostki, ale i ją samą. Równie bezużyteczna jak deprywacja fizyczna jest wymuszona praca. Dając dzieciom zbyt trudne zadania, wcale nie wzmacniamy ich woli, chyba że przezwyciężanie trudności zaspokaja jakiś inny motyw...

Zobacz

Reakcja częściowego zapobiegania niebezpieczeństwu

Niezależnie od ewentualnych zastrzeżeń, jakie może budzić traktowanie stanu bezpieczeństwa jako pobudki dodatniej, jedna rzecz jest pewna: w miarę jak zwierzę uczy się skutecznych sposobów radzenia sobie z niebezpieczeństwem, symptomy strachu znikają. Sposoby te mogą być w różnym stopniu skuteczne. Jeśli szoku nie da się uniknąć zupełnie, można ewentualnie znaleźć jakiś sposób na uniknięcie tywem „hamowania reaktywnego”, czyli tendencją do unikania zbytecznego wysiłku. Im większa jest przynęta pozytywna, tym więcej wysiłku warto włożyć w jej uzyskanie i – jak to już widzieliśmy (str. 206) – tym większy wysiłek osobnik rzeczywiście podejmuje. Podobnie rolę go częściowo, jak to miało miejsce w eksperymencie Liddella i jego współpracowników (rys. 22-10). Do eksperymentów nad warunkowaniem eksperymentatorzy wybrali owcę, która okazała się dobrym obiektem do badań. Zwierzę stoi na stojaku w luźnej uprzęży, a jego przednią nogę drażni się prądem elektrycznym o umiarkowanej sile za pośrednictwem elektrody przymocowanej do nogi. Na kilka sekund przed każdym Szokiem rozlega się odgłos metronomu. W pierwszych próbach szok wywołuje u zwierzęcia gwałtowne wyrywanie się, a po kilku powtórzeniach zwierzę zaczyna się wyrywać już na sam dźwięk metronomu. Gwałtownym ruchom nogi i tułowia towarzyszy przyspieszenie oddechu i akcji serca oraz reakcja psychogalwaniczna. W miarę kontynuowania eksperymentu ten niespecyficzny, zgeneralizowany odruch warunkowy ustępuje miejsca odruchowi, który jest ściśle zlokalizowany i dokładny: na dźwięk metronomu owca przyjmuje pozycję skuloną i na pół zgina nogę: kiedy następuje szok, zgina ją całkowicie, a następnie opuszcza z widocznym odprężeniem. Chociaż ten odruch warunkowy nie zapewnia całkowitego uniknięcia szoku, przygotowuje on zwierzę do „przyjęcia go”. Kiedy noga jest na wpół zgięta, reakcja odruchowa na szok nie podrywa jej już tak gwałtownie. Podobne adaptacyjne, spokojne reakcje na nie dający się uniknąć szok opisują Brog- den, Lipman i Culler (1938, patrz str. 45 tej książki) oraz Sheffield (1948).

Zobacz

Kryteria przynęty

Jeśli mamy prawo założyć, że każdy akt zachowania dokonuje się pod wpływem działania jakichś motywów, to każdy przedmiot, do którego organizm dąży i który stara się posiąść, musi stanowić przynętę o wartości dodatniej. To stwierdzenie nam jednak nie wystarcza. Chcielibyśmy pójść dalej i wykryć, jakie właściwości przedmiotu decydują o tym, że ma on wartość przynęty dodatniej. Za podstawę do wyciągania wniosków o naturze przynęty przyjmujemy to, co zwierzę czy człowiek robi z przedmiotem, kiedy go już uzyska – to, do czego zmierzają jego czynności. Jeśli dziecko ochoczo przybiega, żeby dostać pomarańczę, a potem zaczyna toczyć ją po podłodze, to możemy z tego wyciągnąć wniosek, że działa tu raczej motyw zabawy niż głodu. Żeby się co do tego upewnić, na miejsce przedmiotu, który wywołał daną czynność, podstawiamy przedmioty zastępcze i w ten sposób wykrywamy, co stanowi prawdziwą pobudkę tej czynności. Co innego jest pobudką wtedy, kiedy dziecko zamiast pomarańczy równie chętnie bierze piłkę, a co innego, gdy pomarańczę może mu zastąpić kubek soku pomarańczowego. (Równoważne pobudki przypominają nam „bodźce równoważne” z eksperymentów nad odróżnianiem, str. 96). Trzeba również sprawdzić, jak wytrwale organizm dąży do tego samego przedmiotu mającego wartość przynęty, ponieważ wartość ta może polegać po prostu na tym, że dany przedmiot jest dla osobnika zjawiskiem nowym, a jako takie oddziałującym na popęd badawczy. Poza samym określeniem natury przynęty, chcielibyśmy znaleźć jakiś sposób mierzenia i porównywania atrakcyjności różnych przynęt, a tym samym siły różnych popędów.

Zobacz

Mowa a uczenie się

Miller (1934) przeprowadził z dziećmi eksperymentalne badanie reakcji odroczonych, w którym barwę przeciwstawiał położeniu bodźca, stosując jako jeden z pierwszych technikę zlb-aB, opisaną poprzednio na str. 109. Przed dzieckiem, na brzegu stołu, ustawiano dwa pudełka, jedno czerwone, a drugie żółte, oddalone o 1 stopę (30,48 cm) i do jednego z nich wkładano na oczach dziecka zabawkę-pieska. Następnie oba pudełka na 10 sekund zasłaniano, przestawiano jedno na miejsce drugiego, a potem zasłonę usuwano i polecano dziecku znaleźć pieska. Postawiono sobie pytanie, czy dziecko w wyborze będzie kierować się barwą, czy . położeniem pudełek. Okazało się, że dzieci jednoroczne wybierały przeważnie według położenia, z wiekiem jednak wskaźnikiem dominującym stawała się barwa,

Zobacz

Redukcja popędu przy warunkowaniu klasycznym cz. III

Typowy przebieg eksperymentu z mruganiem wygląda następująco. Badany opiera głowę na podpórce, a cień jego powieki pada na poruszającą się taśmę filmową (por. na rys. 19-5 zapis uzyskany za pomocą wa- jako Rw (bo symbolu CR używamy tylko dla całego związku fi.: Sw-Rw to połączenie wytworzone przez warunkowanie). Reakcja ta pojawia się po raz pierwszy w drugim zapisie z okresem utajenia, który mierzony od „światła” (light) wynosi około 350 ms. W trzecim zapisie reakcja ta wzmaga się i komplikuje, ale wykazuje krótszy okres utajenia, około 200 ras. Zapis u dołu wskazuje na lekkie zwiększenie się czasu utajenia tej reakcji, która zlewa się z Rb i przejawia tendencję do przejścia w „opóźniony OW”

Zobacz

Uczenie się labiryntu jako „zapamiętywanie miejsca” cz. II

Przy opisie formułowanym konsekwentnie w kategoriach organizmu nie można wyrazić się, że skrzynka docelowa znajduje się w pewnym określonym miejscu, powiemy, że leży ona na końcu pewnej określonej serii kolejnych ruchów i skrętów w prawo i w lewo. Przeprowadźmy jednak taki eksperyment: Uczymy szczury chodzić po pokarm prostą drogą z jednego kąta prostokątnej zagrody do przeciwległego, a potem ustawiamy na drodze przegrody: okazuje się, że szczury bez trudności znajdują okrężną drogę do pokarmu. Można też postąpić odwrotnie, przegrody ustawić podczas treningu, a potem je usunąć. Szczury, z normalnym wzrokiem, od razu przerzucają się z dróg okrężnych na drogę prostą (Hebb i Williams, 1946), nawet szczury ślepe stosunkowo łatwo przystosowują się do nowej sytuacji, orientując się za pomocą dotyku, przy zetknięciu z przegrodami i zewnętrznymi ściankami korytarzy. W poszczególnych próbach zwierzęta poruszają się po drogach trochę różnych, ale zawsze dochodzą do celu (Dennis, 1929). Wynika stąd, że w pierwszej sytuacji szczury nauczyły się nie określonej serii kolejnych ruchów, lecz pewnej trasy, prowadzącej do określonego miejsca – i to trasy, która daje się dostosować do zmian w otoczeniu.

Zobacz

Wstępny przegląd zmiennych – kontynuacja

W większości eksperymentów przeprowadzanych za pomocą techniki OW bodziec warunkowy ma wartość stałą. Gdy modyfikujemy jego jakość, otrzymuje się eksperyment z zakresu generalizacji i odróżniania. Na przykład pies, u którego wytworzono ślinowy odruch warunkowy w ten sposób, że reaguje on na ton o pewnej określonej wysokości, będzie reagować wydzielaniem mniejszej ilości śliny również na różne tony o innej wysokości. Generalizacja Sw może dotyczyć również intensywności bodźca: jeśli wytresujemy psa tak, aby reagował na ton o pewnej określonej donośności, może wystąpić u niego tendencja do odpowiadania słabszą reakcją również na ton głośniejszy lub cichszy. Zmiany w sile Sw mogą mieć jeszcze inny skutek: bodźce silniejsze wywołują na ogół silniejsze reakcje, a Rtu najprawdopodobniej nie stanowi wyjątku od tej reguły1.

Zobacz

Uczenie się kontroli woluntarnej

W świetle tych wszystkich badań wydaje się niewątpliwe, że nastawienie jest u człowieka bardzo ważnym czynnikiem określającym przebieg warunkowania, Czy mamy stąd wnosić, że doświadczenia nad ludźmi niewiele wnoszą, jeśli idzie o poznanie podstawowych praw warunkowania? Gdyby tak było, musielibyśmy odrzucić wiele materiału omówionego w tym rozdziale. Na przykład najlepszych dowodów na związek pomiędzy wielkością opóźnienia (długość odstępu Sw-Sb) a siłą OW dostarczyły nam doświadczenia nad odruchem mrugania u ludzi. Co do tego OW mamy na szczęście porównawcze dane również z badań nad innymi gatunkami. Wyniki, jakie uzyskano w analogicznych doświadczeniach u szczurów (Hughes i Schlosberg, 1938), psów (Hilgard i Marquis, 1935), małp (Hilgard i Marquis, 1936) i ludzi (Hilgard i Campbell, 1936), wykazują, że u poszczególnych gatunków istnieją pewne różnice, są one jednak mniej uderzające od podobieństw. Najwidoczniej procesy tego typu, jak warunkowanie odruchu mrugania, są bardzo głęboko zakorzenione i wspólne wielu różnym gatunkom zwierząt. U człowieka nastawienia mogą być czynnikiem opóźniającym działanie tych podstawowych mechanizmów, czynniki te można jednak dość dokładnie wyeliminować za pomocą odpowiednich instrukcji, tak aby nie zaciemniały przebiegu procesów zasadniczych.

Zobacz

ODRÓŻNIANIE NIE OPARTE NA BEZPOŚREDNIM PORÓWNYWANIU BODŹCÓW

Często uważano za oczywiste, że odróżnianie zależy od porównywania i że, aby porównać dwa bodźce czy też większą ich ilość, badany musi się z nimi stykać równocześnie albo prawie równocześnie. Tak jest prawdopodobnie wtedy, gdy trzeba obserwować bardzo drobne różnice, np. przy ustalaniu progów różnicy dla. jasności świateł lub wysokości tonów (str. 545, 483, t. I). Jednakże z psychologicznych doświadczeń nad ludźmi wiadomo, że można tu doskonale stosować metodę bodźców pojedynczych. Badany podnosi jakiś jeden ciężarek i ocenia, czy jest on bardzo ciężki, średnio ciężki czy lekki. Po zapoznaniu się ze wszystkimi ciężarkami, stosowanymi w danym eksperymencie, takie „bezwzględne oceny” nie sprawiają większej trudności i nie wykazują wahnięć. Również z pawłowowskich badań nad generalizacją bodźców i różnicowaniem (str. 82) wiadomo, że eksponując dwa bodźce oddzielnie, jeden ze wzmocnieniem, a drugi bez, można wytworzyć warunkową reakcję tylko na pierwszy z nich. Tego rodzaju fakty spowodowały powstanie teorii, która nie uznaje porównywania bodźców za konieczny warunek do nauczenia się odróżniania. ich (Schlosberg i Solomon, 1.943: por. str. 78). Według teorii „nieporównawczej” szczur w stojaku do skoków, mając do czynienia z dwojgiem drzwiczek oznaczonych odmiennymi wskaźnikami, przygląda im się po kolei tak długo, aż „otwo-  rzy się wolne przejście” dla reakcji, tzn. aż siła przyciągania jednego ze wskaźników wzrośnie tak dalece, że wywoła reakcję skakania. Siła przyciągająca bodźca zależy od szeregu czynników, takich jak dawniejsze wzmocnienia, nawyk wybierania pewnego określonego kierunku lub upodobanie dla miejsc ciemnych lub jasnych.

Zobacz

Labirynt na otwartym powietrzu

Inny labirynt na otwartym powietrzu (Batalia, 1943) składał się z 25 komórek ułożonych obok siebie poziomo jak szufladki. Każda komórka miała podstawę w kształcie kwadratu o boku 90 cm, a od sąsiednich komórek oddzielały ją albo drewniane ściany, albo zasłony z materiału o wysokości 180 cm. Wchodząc do komórki z nie zawiązanymi oczyma badany widział dwie zasłony i musiał wybrać, którędy pójdzie: poprzez jedną z zasłon wychodziło się na ślepą uliczkę. Labirynt stał na ziemi, a ruchy badanego oglądano z okna na trzecim piętrze sąsiedniego budynku. Przebadano trzy grupy dzieci, w wieku przeciętnie 3:7, 6:8 i 11:5 lat. Jako kryterium opanowania labiryntu przyjęto 3 kolejne bezbłędne przejścia. Do osiągnięcia tego stopnia opanowania najmłodsze dzieci potrzebowały około 10 prób, grupa średnia około 7 prób, a grupa najstarsza – około 5 prób. Wyniki uzyskane w tym zadaniu przez grupę najmłodszą były w stopniu statystycznie istotnym gorsze od wyników dwu grup starszych. Jeśli chodzi o możliwość wyuczenia się tego labiryntu, w którym było 5 ślepych uliczek, dolną granicą okazał się wiek inteligencji wynoszący około 3 lat. Gdy dzieci wyuczyły się już prawidłowej drogi, otworzono bardzo wygodny skrót. Żadne dziecko nie poszło nim od razu bez wahania, ale po paru próbach większość dzieci starszych nauczyła się nim posługiwać, natomiast większość dzieci młodszych jeszcze w ciągu wielu prób trzymała się dłuższej drogi (takie zachowanie się można tłumaczyć wpływem różnych czynników).

Zobacz

Nastawienie jako czynnik warunkowania

Poprzednie rozważania wskazują, że w odruchówo-warunkowych doświadczeniach nad ludźmi bardzo ważną rolę powinna odgrywać postawa badanego w stosunku do eksperymentu. Czynnik ten można kontrolować kilkoma różnymi sposobami. Najprostszy z nich polega na tym, że w czasie, w którym przeprowadzamy zabieg warunkowania odruchu kolanowego, każemy badanemu wykonywać jakąś inną czynność, np. coś czytać (Schlosberg, 1928), Doświadczenie to przypomina trochę eksperyment z warunkowaniem podnoszenia nogi u psów w czasie karmienia zwierzęcia. Niewątpliwie, warunki, jakie tu stwarzamy, nie są sprzyjające dla działania ani Sw, ani Sb. Inna metoda – to posługiwanie się badanymi, u których woluntarna kontrola jest nieczynna. Można do tego celu przeprowadzić eksperymenty z OW cofania ręki u dzieci, u których najprawdopodobniej zdolność do zahamowania tej reakcji nie jest jeszcze w pełni rozwinięta. Osipowa (por. Razran, 1933) badała szybkość powstawania tego OW u 327 dzieci, normalnych i niedorozwiniętych, w wieku 7-19 lat. U dzieci niedorozwiniętych oraz u dzieci normalnych w wieku poniżej 14 lat OW powstawał szybciej niż u normalnych starszych dzieci. Należałoby zbadać odruch cofania u małych dzieci w wieku, w którym dziecko dopiero zaczyna mówić.

Zobacz