Monthly Archives Wrzesień 2015

Pawłów i generalizacja

W wyniku tej dyskusji należy wysnuć wniosek, że forma gradientu generalizacji zależy od jednostek, w jakich skalujemy zarówno oś rzędnych, jak i oś odciętych, oraz od zastosowanej metody wzmacniania i metody kontrolowania generalizacji. Toteż na pewno przedwczesna jest teza, wysunięta przez Hulla (1943, strona 185), że jeśli linię podstawową wykresu wyskaiować w jednostkach l.d.r., gradient przybierze postać przypominającą negatywną krzywą rozwojową.

Zobacz

Wskaźniki orientacyjne jako zmienne bodźcowe – kontynuacja

Inny typ eksperymentu, polegający na manipulowaniu wskaźnikami orientacyjnymi, nawiązuje do ważnych badań Carra z 1917 r. Eksperyment ten oparty jest na następującym założeniu: jeżeli zwierzę kieruje się w labiryncie pewnymi określonymi wskaźnikami orientacyjnymi, to zmiana tych wskaźników powinna utrudnić mu orientację. Przypuśćmy na przykład, że zwierzę jako wskaźnikiem posługuje się światłem padającym z jednej strony laboratorium: przeniesienie źródła światła na drugą stronę przeszkodzi mu w znalezieniu znanej drogi. Gdyby zaburzenie to utrzymało się tylko przez jedną czy dwie próby, można by je przypisać roztargnieniu wywołanemu nową sytuacją, jeśli jednak okaże się, że po takiej zmianie zwierzę musi znów przez dłuższy czas uczyć się, najwidoczniej kierunek światła był dla niego ważnym wskaźnikiem orientacyjnym. Inna odmiana tego eksperymentu polega na tym, że w czasie uczenia się zmieniamy w sposób ciągły pewne wskaźniki. Jeśli wskaźniki te grają ważną rolę w orientacji zwierzęcia, proces uczenia się ulega opóźnieniu. Procedury te zastosowali w bardzo systematyczny i wyczerpujący sposób Honzik (1933, 1936) i Wolfie (1935). W eksperymentach ich okazało się, że normalny szczur jako wskaźnikami posługuje się bodźcami wzrokowymi docierającymi do niego zarówno z samego labiryntu, jak i spoza niego. Bardzo interesująco przedstawia się sprawa węchowych znaków rozpoznawczych, jakie szczur może znaleźć w wolnym od zanieczyszczeń labiryncie otwartym zrobionym z drewnianych listew. Ciągłe przestawianie listew nie bardzo przeszkadza w uczeniu się szczurom normalnym, natomiast szczury ślepe w takiej sytuacji opanowują labirynt bardzo powoli. Ślepy szczur szukając drogi obwąchuje listwy, co dowodzi, jak się zdaje, że potrafi on odróżniać jedną uliczkę od drugiej po zapachu. Szczury orientują się również według dźwięków i to w najbardziej nieoczekiwanych postaciach, takich jak echo od ścian, rezonans ślepych uliczek, skrzyp listew, gdy szczur po nich przebiega, a także dźwięki dochodzące spoza labiryntu – z ulicy czy z klatki, w której szczur mieszka. Bodźce wzrokowe docierające spoza labiryntu można wyeliminować za pomocą „domu” (Honzik, 1936) albo „kopuły” (Blodgett i McCutchan, 1947), które okrywają cały labirynt jednolitą przesłoną. Tego rodzaju osłony znacznie zwiększają trudność niektórych labiryntów (Walthal, 1948). Inny sposób eliminowania poza- labiryntowych wskaźników orientacyjnych polega na zmienianiu położenia labiryntu z próby na próbę (Wolfie, 1935).

Zobacz

Zapominanie

Czy wygasanie nie jest po prostu pewnym wypadkiem zapominania? Kilka faktów wykaże, iż są to zupełnie odrębne zjawiska. Przy zapominaniu istotną rolę gra pauza, jaka dzieli okres uczenia się od.chwili, w której sprawdzamy pamiętanie, natomiast wygasanie zachodzi mimo wielokrotnego powtarzania ciągu Sw-Rw, a nawet zwiększa się z ilością nie wzmacnianych powtórzeń. Następnie, łatwo wykazać, że wygasany OW wcale nie uległ zapomnieniu. Zadziałajmy ponownie Sw po pewnej przerwie, a zaobserwujemy zjawisko „spontanicznej restytucji” odruchu.

Zobacz

Labirynt czasowy – dalszy opis

Ludziom dorosłym i starszym dzieciom labirynt czasowy nie sprawia żadnych trudności. Gdy postawimy ich w taką sytuację, nie udzielając im żadnej instrukcji poza poleceniem, aby „posuwali się naprzód”, szybko orientują się, że mają do rozwiązania łamigłówkę, i posługując się symbolicznymi operacjami językowymi formułują rozwiązanie w słowach i w liczbach, na przykład: „Trzeba skręcić dwa razy w prawo, dwa razy w lewo i tak dalej” (Gellermann, 1931), rozróżniają dwa kolejne skręty w lewo przez nazwanie ich odpowiednio „pierwszy” i „drugi” itp. (Inną operacją symboliczną, jaką można się posłużyć, jest wykrywanie reakcji w rytmie jambicznej stopy wiersza: tj. akcentując co drugi skręt w każdą stronę z ewentualną krótką pauzą przed przerzuceniem się na drugą stronę). U zwierząt nawet w wypadku całkowitej niezdolności do wykonywania tego rodzaju różnicujących reakcji symbolicznych mogłyby działać inne czynniki, takie iak sumowanie się śladów bodźców, hamowania reaktywnego lub innych skutków aktywności, dzięki czemu stan wewnętrzny zwierzęcia w momencie przybycia na punkt wyboru byłby inny za pierwszym, drugim, trzecim i czwartym razem. Hunter uznawał obie te możliwości, ale wolał hipotezę tłumaczącą rozwiązywanie labiryntu czasowego za pomocą procesów symbolicznych. Przy takim tłumaczeniu fakt, że szczurom nie udało się opanować alternacji parami, wskazywałby na brak operacji symbolicznych, natomiast szopy (Hunter, 1928), małpy (Gellermann, 1931) i koty (Karn i Patton, 1939), które, chociaż z dużymi trudnościami, poradziły sobie z alternacją parami w labiryncie czasowym, byłyby zdolne do reakcji symbolicznych. Jednakże Hunter i Nagge (1931) stwierdzili, że poprzez starannie przygotowane ćwiczenia wstępne, można także i niektóre szczury doprowadzić do zupełnie dobrego opanowania alternacji parami w labiryncie czasowym. O wiele łatwiej przychodzi szczurowi opanowanie alternacji parami w zadaniu przyciskania dźwigni (Schlosberg i Katz, 1943: McGinnies i Schlosberg, 1945). W eksperymentach tych warunkiem otrzymania pokarmu było pchnięcie dźwigni dwa razy w lewo, a potem dwa razy w prawo (LLPP). Stosowano metodę z poprawkami. Początkowo szczury były skłonne do alternacji prostej, L(P) LP (L) P1, lub do antycypacji, L(P) LPP, i dopiero później utrwalał się właściwy schemat LLPP. Takie same uporczywe błędy zaobserwowali także i inni ze wspomnianych tu badaczy.

Zobacz

Przekonującego przykładu na sensytyzację dostarcza eksperyment

W tym sformułowaniu nie jest jasne, czy każda osoba badana poddana była eksperymentom z wydłużającym się stopniowo odstępem Sw-Sb, czy też były trzy grupy: jedna dla której odstęp ten wynosił 0,5 sek., druga z odstępem 1 sek. i trzecia z odstępem 1,5 sek. (Przyp. tłum.). przeprowadzony przez Searsa (1934) ze złotymi rybkami. Sw stanowiło w nim światło, a Sb – uderzenie prądem. Badając, jak wpływa światło przed rozpoczęciem ćwiczenia, autor stwierdził, że pod jego wpływem ryba zaczyna wykonywać podniecone ruchy pływania. Tę początkową reakcję na światło wyeliminowano za pomocą adaptacji, po czym zadziałano serią izolowanych uderzeń prądem – nie łącząc ich ze światłem. Prąd podniecał ryby tak, że zaczynały na nowo reagować na światło, a ponadto też na jeszcze inny bodziec, mianowicie wibracyjny.

Zobacz

Upodobania i niechęci wrodzone – kontynuacja

W eksperymencie stanowiącym uzupełnienie poprzedniego (Sheffield, Wulff i Backer, 1951) wykorzystano pewną szczególną właściwość czynności seksualnych szczura. Mianowicie akt seksualny u szczura wygląda następująco: samiec pokrywa samicę w okresie rui, kopuluje z nią krótko, schodzi z niej na chwilę, wchodzi ponownie i tak dalej, w kółko powtarza te czynności wstępne: liczba powtórzeń takiego, wstępnego cyklu czynności może dojść aż do dwunastu, zanim nastąpi ejakulacja. U szczura jest to instynktowny sposób wzmagania popędu i doprowadzania się do orgazmu, jednakże aż do chwili ostatecznej ejakulacji szczur nie uzyskuje fizjologicznej redukcji potrzeby. Usuwając samicę po dwu takich aktach kopulacji wstępnej eksperymentator stosuje przynętę, która nie redukuje potrzeby szczura. Tej właśnie przynęty użyto w omawianym eksperymencie. W eksperymencie zastosowano bieżnię, na której końcu znajdowała się skrzynka docelowa. Samicę wkładano do skrzynki dopiero wtedy, gdy samiec już tam przyszedł. Szybkość biegu, zmienna zależna, zwiększała się z próby na próbę według typowej krzywej uczenia się. Możliwość, że akty wstępnej kopulacji działały jako wzmocnienie wtórne, została wyeliminowana, ponieważ: 1) eksperyment przeprowadzano na szczurach młodych, które nigdy nie przeszły jeszcze całego aktu kopulacyjnego aż do ejakulacji włącznie i tym samym nie miały okazji skojarzyć etapów wstępnych z ostateczną redukcją potrzeby, oraz 2) w ciągu 28 prób nie było żadnych oznak wygasania reakcji kopulacyjnej. Możemy stąd wyciągnąć wniosek, że szczur ma wrodzone upodobanie do wstępnych aktów płciowych i bodźców płynących z tych aktów.

Zobacz

Eksperymenty z sortowaniem – kontynuacja

Ten typ zadań wyzyskali Grant i jego współpracownicy w eksperymentalnych badaniach nad wpływem zmiany wskaźników na czynność sortowania. Serię złożoną z 64 kartek należało rozsortować wkładając kartki do czterech przegródek oznaczonych odmiennymi etykietkami. Nie udzielano żadnej bardziej szczegółowej instrukcji, ‚badanego informowano tylko, że eksperymentator powie mu za każdym razem, czy włożył kartkę do przegrody ,,dobrej” czy do „złej”. Etykietki były następujące: pojedynczy czerwony trójkąt, dwie zielone gwiazdy, trzy żółte krzyżyki i cztery niebieskie koła. Etykietki takie pozwalały sortować karty serii bądź to według barwy, bądź według kształtu, bądź też według liczby szczegółów. Na początku doświadczenia E określał arbitralnie jako „dobre” wszystkie wybory według barwy, gdy jednak badany rozsortował na tej zasadzie prawidłowo 10 kolejnych kartek, E zaczął bez żadnego ostrzeżenia chwalić wybór dokonany według kształtu, potem według liczby szczegółów, a na końcu jeszcze raz powtarzał wszystkie te kategorie. Badani (96 studentów uniwersytetu) odkrywali pierwszą z tych zasad sortowania przeciętnie już po 3-4 próbach, jednakże po pierwszej, nie zapowiedzianej zmianie wskaźników potrzebowali 14 prób, aby zrozumieć, na czym teraz polegają ich błędy i wykryć nową zasadę. Dalsze zmiany wskaźników opanowywali już znacznie szybciej, najpierw po 13 próbach, potem po 9, a wreszcie wystarczało im przeciętnie mniej niż 8 prób. Widocznie badani – a przynajmniej niektórzy z nich – nauczyli się, że należy oczekiwać zmiany wskaźników. W eksperymencie tym, w przeciwieństwie do doświadczeń Heid- breder, pojęcie liczby nie okazało się trudniejsze do stosowania niż pojęcie kształtu, może nawet łatwiejsze, prawdopodobnie dlatego, że liczba szczegółów na obrazkach łatwiej rzucała się tu w oczy (Grant, Jones i Tallantis, 1949).

Zobacz

Zastosowanie teorii do warunkowania reakcji zapobiegania Sb

Dotychczas stosowaliśmy omówione teorie wzmacniania do sytuacji szczególnie prostych. Można jednak mieć poważne wątpliwości, czy takie proste wypadki czystego warunkowania klasycznego lub czystego warunkowania instrumentalnego często się trafiają. Prawdopodobnie w większości przeprowadzanych obecnie eksperymentów zachodzą łącznie oba typy wzmacniania. Można to pokazać np. na wynikach uzyskanych przez E. J. Gibson (1952). Autorka przeprowadziła badania na młodych kozach używając jako Sb uderzenia prądem i posługując się elektrodami przymocowanymi do przedniej nogi zwierząt. Połączenia elektryczne nie przeszkadzały badanym swobodnie poruszać się po kamerze doświadczalnej. Sw stanowiło przyćmienie oświetlenia w kamerze na 10 sekund przed zadziałaniem prądu. Koźlęta wkrótce zaczęły reagować na ten sygnał ostrzegawczy, ale Rw była u różnych osobników różna i zmieniała się z próby na próbę. W pierwszych próbach najczęstszą reakcją było cofanie się, ale występowały też inne reakcje, np. postawa sztywna i bez ruchu, posuwanie się ku przodowi, w bok, stawanie na tylnych nogach i zginanie nogi, która miała otrzymać uderzenie prądem. Po około 100 próbach ostatnia reakcja stawała się najczęstszą: inne nigdy nie zanikały całkowicie dopóty, dopóki stosowano tylko warunkowanie klasyczne, tzn. dopóki zwierzę nie mogło uniknąć uderzenia prądem. Skoro jednak ruch zginania nogi zaczęto nagradzać w ten sposób, że prąd przerywano lub w ogóle nie włączano go, gdy zwierzę ten ruch wykonało, reakcja ta szybko utrwalała się. Być może, należałoby powiedzieć, że koźlę uczyło się kolejności bodźców: zaciemnienie – prąd, w obu sytuacjach, zarówno klasycznej, jak instrumentalnej, ale tylko sytuacja instrumentalna umożliwiła zwierzętom nauczenie się czynności skutecznie chroniącej je przed grożącym im uderzeniem prądu.

Zobacz

Aktywność badawcza i manipulowanie

Kilka razy już przedstawialiśmy fakty świadczące, że istnieje oddzielny popęd badawczy. Teraz chcielibyśmy wykazać, że pomimo jego oczywistej użyteczności biologicznej nie jest on aktywizowany potrzebą organiczną, mianowicie dlatego, że wywołują go bodźce środowiskowe, a nie wewnętrzne procesy zachodzące w organizmie. Tendencja badawcza jest specyficznym popędem, odrębnym od ogólnej potrzeby ruchu. Dowodzą tego doświadczenia nad aktywnością badawczą szczurów w labiryncie Y. Gdyby zachowanie badawcze było po prostu formą ogólnej aktywności ruchowej, to powinniśmy otrzymać zupełnie inne wyniki u szczurów, które cały dzień trzymano w ciasnej klatce mieszkalnej, niż u szczurów, które przez cały ten czas miały swobodny dostęp do koła w klatce aktywności. Tymczasem w rzeczywistości u obu grup szczurów zachowanie badawcze było dokładnie takie samo tak pod względem jakości, jak i nasilenia (Montgomery, 1953b).

Zobacz

Zmienne eksperymentalne – dalszy opis

Zmiennych wpływających na uczenie się jest bardzo wiele. Można zmieniać samo zadanie pod względem jego rodzaju, czasu trwania uczenia się oraz stopnia trudności problemu. Można systematycznie zmieniać liczbę prób ćwiczeniowych oraz komasować je lub rozkładać w czasie. Zmienną eksperymentalną może stanowić wiek, a także stan fizyczny i emocjonalny uczącego się. Zmieniać można także instrukcję, jaką się daje badanemu, udzielaną mu ewentualnie pomoc, sposób i stopień naprowadzania go na rozwiązanie oraz wiele innych czynników.

Zobacz

Dwie teorie wyuczonego odróżniania

Pewien bardzo wyraźny pogląd na uczenie się wskaźników przedstawił Lashley na podstawie własnych, obszernych badań eksperymentalnych nad uczeniem się u szczurów, zarówno w dawnej skrzynce do odróżniania, jak też w aparacie ze stojakiem do skoków. Zbierając swe wyniki dotyczące odróżniania figur tak sformułował on ten pogląd (1938, str. 160): „Tam gdzie podnieta składa się z wielu szczegółów, zwierzę rozwiązując problem pomija większość tych szczegółów, a reaguje tylko na pewne składniki figury”, W późniejszej dyskusji Lashley tak przedstawił podstawowe założenia swej teorii (1942, str. 242).

Zobacz

Uderzenie prądem po wyborze poprawnym – kontynuacja

W eksperymentach tych stosowano procedurę „poprawiania reakcji”, tzn. zwierzę mogło z korytarza niewłaściwego przejść do właściwego, a każdą próbę kontynuowano tak długo, aż badany dotarł do pokarmu.

Zobacz

Krytyka pojęcia generalizacji

Gradienty generalizacji grają bardzo ważną rolę w wielu teoriach zachowania się. Dotyczy to szczególnie teorii, którą próbował stworzyć Hull (1943), formułując ją ilościowo, w terminach matematycznych. Lashley i Wadę (1946) mocno ją podważyli kwestionując prawie wszystko, co dotychczas napisano na temat generalizacji OW. Hull (1947) polemizował z Lashleyem i Wade’m, ale nie mógł obalić niektórych ich argumentów. Prawdopodobnie szereg krytycznych uwag przedstawionych przez Lashleya i Wade’a ma swoje uzasadnienie, prawda jednak leży zapewne gdzieś pośrodku, pomiędzy tymi dwoma skrajnościami. Niestety, poprawne wyjaśnienie generalizacji bodźców okaże się niewątpliwie bardzo skomplikowane. Na podstawie przeglądu literatury, obejmującej zarówno wiele prac rosyjskich, jak też badań bardziej znanych w Ame- ryjce, Razran (1949) doszedł do wniosku, że często mamy do czynienia z generalizacją pozorną (por. pseudowarunkowanie, str. 64-66), ale że zachodzą również fakty autentycznej generalizacji. Jest to zjawisko prymitywne i przebiega według nieskomplikowanego jakościowego gradientu, obejmującego tylko kilka stopni.

Zobacz