Monthly Archives Wrzesień 2015

Doświadczenia Perrina

Poza wspomnianym już dużym labiryntem na otwartym powietrzu Perrin (1914) posługiwał się także małym modelem labiryntu Hampton Court (str. 133). Drogę właściwą i ślepe uliczki przedstawiał tu złożony system rowków, wyciętych w cienkiej desce. Rowki miały 1 cm szerokości, a wymiary całej deski wynosiły 40 na 25 cm. Pod deskę wkładano duży arkusz papieru i wszystko razem umieszczano na gładkim stole. Badany wodził ołówkiem wzdłuż rowka, zostawiając zapis swej wędrówki na papierze, który zmieniano przed każdą próbą. W wielu eksperymentach tego typu osoba badana używa zamiast ołówka metalowego rylca, a eksperymentator sam rejestruje błędy. Badany faktycznie kieruje się bodźcami dotykowymi i kinestetycznymi, ale uświadamia sobie raczej układ rowków, odcinki proste, zakręty, odgałęzienia i ślepe zakończenia, a nie wrażenia płynące z ręki, ramienia i tułowia. Przy tego rodzaju labiryntach znaczną pomocą w uczeniu się jest możność stosunkowo łatwego orientowania się w kierunku drogi przez ujmowanie jej w odniesieniu do własnego ciała: można wówczas zapamiętać, że droga idzie w prawo czy w lewo, w przód lub w tył w stosunku do osoby badanej. W tych warunkach trudno stracić całkowicie orientację w labiryncie, co zdarza się przy chodzeniu z zawiązanymi oczyma po labiryncie naturalnej wielkości, natomiast wyobrażenia badanych o kątach i odległościach bywają niedokładne, jak świadczą wykonane przez nich szkice przebytej drogi. _

Zobacz

Eksperyment z labiryntem promienistym, czyli ze skrótem

Gdy opis zachowania formułujemy w kategoriach organizmu, jest rzeczą obojętną, czy w labiryncie są dwie skrzynki docelowe, czy tylko jedna, problem pozostaje w zasadzie ten sam, jednakże przy opisie w kategoriach otoczenia oba przypadki różnią się w sposób zasadniczy.

Zobacz

UCZENIE SIĘ LABIRYNTU CZ. II

Badania Smalla miały charakter raczej jakościowy niż ilościowy, ale właśnie z tego powodu jego wnikliwe obserwacje wciąż zasługują na uwagę, jako dobre wprowadzenie w problematykę uczenia się labiryntu. Smali zbudował kopię słynnego labiryntu Hampton Court o wymiarach 6X8 stóp (2X2,5 m) i posłużył się nią jako narzędziem badawczym. Labirynt Smalla był zrobiony z siatki drucianej i ustawiony na drewnianej podłodze posypanej trocinami. W środkowej komorze labiryntu umieszczono pokarm, po czym do labiryntu wpuszczono jednocześnie dwa białe szczury. Biegały one, każdy oddzielnie, po całym labiryncie, przystając czasami i grzebiąc w trocinach lub gryząc druty. Pierwszy szczur trafił do pokarmu po 13 minutach. Zwierzęta pozostawiono w labiryncie przez całą noc, a gdy następnego dnia ponownie przeprowadzono próbę, przebiegły one dystans od wejścia do pokarmu w ciągu 3 minut. W następ-  nych próbach czas uległ dalszemu skróceniu, a liczba błędów (wchodzenie do ślepych uliczek albo wycofywanie się z drogi właściwej) zmalała do 1-2 w poszczególnej próbie. W środkowym stadium ćwiczenia szczury wahały się przy wejściu, by potem nagle popędzić wprost do celu, albo wchodziły powoli do poznanych już poprzednio ślepych uliczek, ale zaraz prędko z nich wybiegały. Gdy nie były bardzo głodne, „bawiły się po drodze, spacerując beztrosko po ślepych uliczkach”, potem jednak nagle zrywały się i prędko pędziły do skrzynki z pokarmem. Jednakże bieg, nawet całkowicie bezbłędny, nie był stereotypowym, zawsze jednakowym ciągiem ruchów. Labirynt Smalia miał dwie różne drogi, z których obie prowadziły do celu, ale jedna była krótsza, a druga dłuższa, z biegiem czasu szczury zaczęły wybierać niemal wyłącznie drogę krótszą. Gdy już dobrze wyuczyły się labiryntu, eksperymentator otwierał dodatkowy korytarz, prowadzący krótką drogą do pokarmu: szczury bardzo prędko przyswoiły sobie ten skrót. Na podstawie tych obserwacji Smali wysunął teorię, że szczury uczą się raczej miejsca niż serii kolejnych ruchów. „Podstawowym faktem w procesie uczenia się jest, jak się zdaje, to, że szczury rozpoznają poszczególne partie labiryntu”.

Zobacz

Zmienne eksperymentalne

Ponieważ wykonanie czynności służącej za próbę sprawdzającą to, co zostało wyuczone i zapamiętane, dostarcza danych jednego rodzaju, możemy powrócić do naszego schematycznego wzoru, wprowadzonego w pierwszym rozdziale i wykorzystywanego w kilku następnych: R = }{S,0) albo R = f{S,A).

Zobacz

Badanie wartości bodźców jako przynęty metodą wyuczania cz. II

Jak mamy mierzyć prędkość uczenia się? Jeżeli dwie krzywe, jak na rysunku 22-6, zaczynają się w tym samym punkcie i przybliżony poziom stabilizacji wprawy osiągają po tej samej liczbie prób, to można uważać, że w obu przypadkach prędkość uczenia się jest taka sama. Z tego punktu widzenia obie krzywe na rysunku 22-6 dotrzymują so bie kroku osiągając połowę odległości między 0 i 100 w trzech próbach, przebywając trzy czwarte tego dystansu w siedmiu próbach i tak dalej. Poziom stabilizacji wprawy jest wprawdzie przy różnych przynętach różny, ale prędkość zbliżania się do tego poziomu jest w obu krzywych taka sama.

Zobacz

Metoda jednofazowa, czyli bezpośrednia cz. III

Tinklepaugh (1932) wprowadził również pewną interesującą odmianę eksperymentu z pojedynczą reakcją odroczoną, mianowicie po włożeniu do naczynia banana jako przynęty, ukradkiem wyjmował potem banan i zastępował go kawałkiem marchewki lub sałaty, które małpy jedzą mniej chętnie. Gdy małpa czy szympans odkrywały naczynie i znajdowały pokarm, ich zachowanie się wyrażało zdumienie i rozczarowanie. Nie znalazłszy banana, zwierzęta dalej szukały go w sąsiednich miejscach. Były nastawione nie tylko na odnalezienie w określonym miejscu jedzenia, ale też na określony rodzaj pokarmu.

Zobacz

Eksperyment Estesa

W eksperymencie Estesa (1949, eksperyment 2) osiem spragnionych szczurów uczyło się w skrzynce Skinnera przyciskać dźwigienkę uzyskując w ten sposób małe porcje wody. Przyciśnięcie dźwigienki włączało motor mechanizmu podającego wodę i odgłos motoru wyprzedzał trochę pojawienie się wody. W ten sposób odgłos motoru mógł się stać przynętą wtórną. Następnego dnia przeprowadzano próbę na wygaszanie, przy czym cztery szczury były spragnione, ale nie głodne, pozostałe zaś cztery były głodne, ale nie spragnione. Przez pierwszych kilka minut dźwigienka była odłączona od motoru, tak że przyciskanie jej nie wywoływało żadnego dźwięku. Później podłączono ją, wskutek czego czynność przyciskania wywoływała znów odgłos motoru, jednakże nie pojawiały się w dalszym ciągu ani woda, ani pokarm. Na początku zarówno szczury spragnione, jak i głodne zaczęły naciskać dźwigienkę w umiarkowanym tempie, ale wobec braku jakiegokolwiek efektu wkrótce zwolniły tempo. Gdy włączano motor i po przyciśnięciu dźwigienki słychać było jego odgłos, wszystkie szczury na kilka minut wzmogły tempo przyciskania, w końcu jednak wobec braku nagrody pierwotnej przestały przyciskać dźwignię, przy czym szczury głodne przestały wcześniej niż szczury spragnione. Odgłos motoru miał więc dla obu grup pewną wartość pobudzającą: zapowiadał coś dobrego. W stosunku do tej przynęty wtórnej popęd głodu i pragnienia były częściowo, choć nie całkowicie, równoważne. Wniosek ten potwierdzają również dane z innych podobnych nieco eksperymentów tego samego autora, a także z eksperymentów Webba (1949). Analogiczne fakty można by prawdopodobnie wykryć również u dzieci, które po wszystko, na co tylko aktualnie przyjdzie im ochota, biegną do matki. Matka jest dla nich tą dobrą, wypróbowaną przynętą wtórną.

Zobacz

PROBLEM WYGASANIA CZ. II

Braki prawa ćwiczenia łatwo można zademonstrować w prostym eksperymencie (por. Culler, 1938). Przypuśćmy, że pytamy dziecko, jak mu na imię i otrzymujemy poprawną odpowiedź. Było to ćwiczenie, które powinno wzmocnić związek S-R, np. związek: imię? – Janek. Zapytajmy go ponownie, dziecko trochę głośniej odpowie: Janek, a więc, zdawałoby się, powtórzenie rzeczywiście wzmocniło związek. Próbujmy jednak postawić to samo pytanie jeszcze kilkakrotnie, szybko, raz po razie, a okaże się, że Janek wrotce przestanie odpowiadać i zajmie się czymś bardziej interesującym. Powtarzanie wygasiło dobrze utrwalone połączenie S-R, zamiast wzmocnić je czy choćby tylko podtrzymać.

Zobacz

Hamowanie reaktywne – kontynuacja

Wpływ trudności pracy badał Thompson (1944) w eksperymencie z urządzeniem będącym połączeniem aparatu do przyciskania dźwigni i jednoelementowego labiryntu T. Na końcu każdego ramienia T znajdowała się miseczka i dźwigienka, której przyciśnięcie powodowało pojawienie się w miseczce porcji pokarmu. Jedna dźwigienka wymagała 1V2 raza silniejszego nacisku niż druga. Grupa szczurów, którą postawiono wobec wyboru pomiędzy naciskiem 10 i 15 gramów, wybierała równie często jedną i drugą dźwigienkę: natomiast grupa, która miała wybrać pomiędzy 40 a 60 gramami, wykazała zdecydowaną preferencję, mianowicie nauczyła się zdobywać pokarm tam, gdzie wymagało to mniej pracy. Możemy wysnuć z tego wniosek, że odstraszająco działa tylko stosunkowo ciężka praca.

Zobacz

Hamowanie

Pawłów sam wyjaśniał wygasanie reakcji procesem zwanym hamowaniem. Przyjmował on, że w ośrodkach nerwowych zachodzą dwa przeciwstawne procesy, pobudzenie i hamowanie, oba stanowią rezultat oddziaływania bodźców zewnętrznych. W badaniach eksperymentalnych wprawiano ośrodek nerwowy w stan pobudzenia podając zwierzęciu pokarm do pyska, zaś po uwarunkowaniu – działając na nie np. dźwiękiem metronomu: tak powstawał ślinowy OW. Jednakże bodziec warunkowy wytwarzał również ośrodkowe hamowanie, które było dość nietrwałe i szybko się rozpraszało, ale w serii doświadczeń mogło również nagromadzać się i znacznie nasilać. Gdy wskutek braku wzmocnienia odcinano główne źródła pobudzenia, hamowanie, przy stałym powtarzaniu Sw, zaczynało przeważać, co w rezultacie doprowadzało do wygaśnięcia O W h

Zobacz

Siła OW – ciąg dalszy

Siła Sw w poprzednich próbach. Jak już wspominaliśmy, siła jaką ma w danej próbie Sw, wpływa według wszelkiego prawdopodobieństwa na siłę Rw w tej samej próbie. Siła Sw w próbach poprzednich mogłaby jednak mieć wpływ również na siłę OW, która stanowi pozostałość oddziaływania poprzednich prób na organizm. Ponieważ, jak pokazała przeszłość, w sprawie tej łatwo o nieporozumienia, przypatrzymy się pewnym eksperymentom, w których wyraźnie występuje to rozróżnienie.

Zobacz

Grupowe krzywe uczenia się – dalszy opis

Kiedy wykreśli się już krzywe A i B, dzieli się oś odciętych na 10 równych części, w punktach podziału prowadzi się prostopadłe, na każdej z tych prostopadłych odmierza się wartości rzędnej dla krzywej A i B i obliczając średnią z tych wartości otrzymuje się krzywą Vincenta, Tę niezbędną interpolację liniową można, oczywiście zamiast sposobem graficznym wykonać arytmetycznie ka się trudności wynikających z różnic indywidualnych pod względem szybkości uczenia się w ten sposób, że zrównuje się wszystkie krzywe indywidualne, czyli nadaje im się tę samą długość na osi odciętych: następnie oblicza się w dogodnych interwałach przeciętne rzędne. Aby każdego osobnika uwzględnić w jednakowym stopniu, można zastosować procedurę przedstawioną na rys. 18-5: polega ona na obliczeniu procentu ogólnej poprawy, jaki każdy osobnik osiągnął w kolejnych dziesiątych (czy też szóstych, dwudziestych itp.) częściach łącznej liczby prób. Jednakże krzywa taka ma tylko ograniczoną wartość dla badania kształtu krzywej uczenia się, zwłaszcza blisko początku, jest bowiem, jak dotąd, sprawą dyskusyjną, czy nie ma tu czasem krótkiego okresu przyspieszenia dodatniego, poprzedzającego obserwowane zwykle przyspieszenie ujemne, charakterystyczne dla krzywej jako całości.

Zobacz

Uczenie się labiryntu przez szczury i przez ludzi – kontynuacja

Człowiek, wyszedłszy już z labiryntu, umie przypomnieć sobie przebytą drogę w całości albo częściowo, potrafi narysować mapę labiryntu, którego się nauczył. Taka mapa jest zwykle niedokładna i brak w niej wielu szczegółów, których badany nie może odtworzyć z pamięci, nie widząc labiryntu. Inaczej mówiąc, człowiek potrafi więcej rozpoznać szczegółów wyuczonego labiryntu niż odtworzyć – podobnie zresztą jest też w innych dziedzinach uczenia się (str. 302). Co do szczura, wystarczy nam prawdopodobnie założyć istnienie u niego pamięci rozpoznawczej, aby móc wytłumaczyć jego zachowanie się w labiryncie.

Zobacz