Monthly Archives Sierpień 2015

Redukcja popędu przy warunkowaniu klasycznym cz. II

Natomiast prawo efektu w pierwotnym sformułowaniu natrafia na nieco mniej trudności w zastosowaniu do wielu form warunkowania klasycznego. Antycypacyjne wydzielanie śliny rzeczywiście pociąga za sobą pewną nagrodę, mianowicie przygotowuje jamę ustną na przyjęcie proszku pokarmowego, zwiększając tym samym pobudzającą silę tej nagrody. Lub też w wypadku pawłowowskiego obronnego ślinowego OW (Sb stanowi tu roztwór kwasu wlewany psu do pyska) ślina rozcieńcza szkodliwy kwas i zmniejsza jego siłę drażniącą. W innym typie warunkowania klasycznego, mianowicie w eksperymencie, w którym stosujemy nie dające się uniknąć uderzenie prądem (por. str, 45), zmiana rytmu oddychania i wzmożenie napięcia mięśni może zwierzęciu ułatwić „wytrzymanie” uderzenia. Są. jednak pewne wypadki warunkowania klasycznego, które, jak się zdaje, w ogóle nie dają się objąć prawem efektu, nawet w jego najszerszym sformułowaniu. Jeden z nich stanowi reakcja psychogalwa- niczna, ogromnie łatwa do warunkowania. Rb polega tu na ostrym wzmożeniu elektrycznego przewodnictwa skóry i bez trudności daje się wywołać za pomocą uderzenia prądem jako Sb. Jeśli jako Sw użyjemy światła i przez pięć doświadczeń będziemy je łączyć z prądem, zacznie ono działać jako Sw, tj. będzie samo wywoływać wzrost przewodnictwa. O tej formie OW będzie mowa obszerniej w dalszym ciągu obecnego rozdziału, gdyż technicznie jest ona bardzo użyteczna, tutaj zaznaczymy tylko, że antycypacyjna zmiana elektrycznego przewodnictwa skóry nie zmniejsza, jak się zdaje, działania prądu, a więc z pewnością nie spotyka się z nagrodą.

Zobacz

Klasyczny eksperyment odruchowo-warunkowy

Klasyczny eksperyment odruchowo-warunkowy polega, jak się zdaje, na tym, że eksperymentator ustala trzy główne zmienne niezależne (tj. Sw, Sb, a wskutek tego też Rb) i bada zmiany, jakie zachodzą w zmiennej zależnej (Rw). Przy warunkowaniu instrumentalnym E na ogół rezygnuje z ustalenia Sw, zaś ekspozycję Sb uzależnia od wystąpienia Rio. Jeszcze bardziej skomplikowana jest sytuacja przy warunkowaniu reakcji zapobiegawczych, ponieważ może tu zachodzić kombinacja obu poprzednich form warunkowania. Nie umiemy na pewno powiedzieć, czy w różnych typach warunkowania działa jeden i ten sam podstawowy mechanizm wzmacniania, jednakże we wszystkich pojawia się wiele zjawisk tego samego rodzaju, stosunkowo niezależnie od metody wzmacniania, charakteru bodźców i reakcji, a nawet od gatunku, do którego należą zwierzęta doświadczalne. Wśród zjawisk tych na pierwszy plan wysuwają się fakty wzmacniania, wygasania reakcji, roz- hamowania, generalizacji i odróżniania bodźców. Jako miary siły reakcji dające się stosować przy wszystkich formach warunkowania wymieniliśmy czas utajenia reakcji, jej wielkość, częstość występowania i opór stawiany wygaszaniu. Dla wielu z tych zjawisk można skonstruować równania ujmujące zmienną zależną, tj. Rw, jako funkcję drażnienia organizmu za pomocą Sw i Sb, zarówno w przeszłości, jak też w chwili badania. W równaniach tych często uwzględnia się również zmienne pośredniczące (przeważnie czynniki O), takie jak np. siła OW (niekiedy określana formułą SHR), popęd, ślad bodźca, a nawet różne postawy badanego. Można stosować też inne zmienne pośredniczące, czyli domyślne, np. bodźce kinestetyczne, lęk lub oczekiwanie. Niektóre z tych czynników są może dostępne także obserwacji bezpośredniej, inne nie dadzą się obserwować. Dopóki nie ustalimy rzeczywiście adekwatnego zespołu zmiennych, dopóty równania nasze będą zawsze mieć jedynie charakter opisowy, z tym że nieraz będzie to opis odnoszący się tylko do pewnych określonych warunków eksperymentalnych. Na razie eksperyment odruchowo-warunkowy będzie nadal stanowić płodne źródło faktów i hipotez wyjaśniających. Ponadto w poprzednich rozdziałach, w których zajmowaliśmy się procesami recepcji bodźców, była mowa o tym, że metoda odruchowo-warunkowa oddaje dobre usługi przy określaniu zmysłowych zdolności zwierząt.

Zobacz

Dane Reynoldsa i Kimble’a

Reynolds (1945c) łączył trzask (Sta) z dmuchnięciem skierowanym na rogówkę (Sb), a reakcję rejestrował za pomocą wahadłowego foto- chronografu Dodge’a. Swoich badanych podzielił na grupy po 10 osób, każdej grupie eksponowano Sw i Sb w innych odstępach czasowych, a mianowicie: 250, 450, 1150 i 2250 ms. Rozwój warunkowania określano licząc reakcje antycypacyjne, tj. OW, które pojawiały się jeszcze przed dmuchnięciem. Rysunek 19-12 przedstawia krzywe uczenia się dla wymienionych czterech grup przy ćwiczeniu z przerwami (były też grupy uczące się w próbach skomasowanych, ale w tym kontekście nie są one dla nas interesujące). Z badań tych wypłynęły dwa bardzo wyraźne wnioski: 1) pomiędzy poszczególnymi grupami nie ma większych różnic w szybkości uczenia się, ponieważ wszystkie one osiągają swój ostateczny poziom wprawy mniej więcej po 40 próbach, oraz 2) grupy te różnią się wyraźnie wysokością poziomu ostatecznego z tym, że warunkowanie osiąga zdecydowanie najlepsze rezultaty w grupie, w której stosowano pauzę 450 ms.

Zobacz

Sprawa głodu ogólnego

Te zmiany upodobań byłoby bardzo trudnp wytłumaczyć zmianami wrażliwości obwodowej. Gdyby przy głodzie soli wrażliwość obwodowa rzeczywiście się zmniejszała, zwierzę nie mogłoby odczuwać roztworów najsłabszych, gdyby zaś się zwiększała, roztwory silne miałyby nienormalnie silny smak i zwierzę z pewnością by ich . nie piło. Zawartość soli we krwi musi więc oddziaływać na jakiś mechanizm ośrodkowy związany z regulacją picia.

Zobacz

UCZENIE SIĘ WSKAŹNIKÓW U LUDZI

Porównując omówione eksperymenty nad uczeniem się odróżniania z wieloma zaliczanymi do psychofizyki doświadczeniami w zakresie odróżniania u ludzi, można zrozumieć, dlaczego w tej dziedzinie tak. dużą rolę ‚grają badania nad zwierzętami. W psychofizycznym eksperymencie badanemu mówi się, na jaki wskaźnik ma zwrócić uwagę i według czego powinien odróżniać eksponowane bodźce. Na przykład bodźce wzrokowe każe instrukcja porównywać ze względu na intensywność, rozmiary, barwę lub kształt. Byłoby absurdem gdybyśmy, chcąc określić czyjąś zdolność do odróżniania intensywności światła, kazali mu samemu szukać wskaźników, którymi powinien się kierować. Pierwsi psychologowie, którzy próbowali poddać psychofizycznym eksperymentom również i zwierzęta, musieli tak organizować badania, aby zwierzę samo wykryło, jakim wskaźnikiem ma się kierować. W ten sposób doświadczenia, pomyślane w zasadzie jako eksperymenty psychofizyczne, przekształciły się w badania nad uczeniem się, które odegrały – jak widzieliśmy – bardzo ważną rolę w psychologii eksperymentalnej. Gdy jednak teraz chcemy te zoopsychologiczne techniki eksperymentalne stosować znowu w laboratoryjnych badaniach nad ludźmi, stwierdzamy, że zadania, jakimi tam posługiwaliśmy się, są za łatwe i nie mogą rzucić wiele światła na uczenie się u człowieka. Wyobraźmy sobie dorosłego człowieka, przed którym stawiamy dwa pudełka, jedno oznaczone trójkątem, a drugie kółkiem, pudełka te z próby na próbą przestawiamy i mówimy mu: „Wybierz jedno z tych pudełek, a ja ci powiem czy wybrałeś dobrze czy „źle”! Jeśli eksperymentator chce uzyskać krzywą uczenia się czy też w ogóle zdobyć jakieś informacje o uczeniu się, musi zastosować technikę o wiele subtelniejszą, mianowicie posłużyć się wskaźnikami bardziej złożonymi, mniej wyraźnymi lub sprzecznymi.

Zobacz

„ZPB – ZASTĘPCZE PIŁOBY J BŁĘDY”

Przypuszczalnie proces uczenia się można by zbadać znacznie lepiej, gdyby nie tylko rejestrować „poprawne” i „niepoprawne” reakcje, ale. poddać te reakcje starannej analizie. Punkt wyjścia dla takich bardziej gruntownych studiów stanowi pomiar czasu utajenia reakcji w eksperymencie z odróżnianiem. Pewną rolę w poszukiwaniu właściwego wskaźnika musi u badanego odgrywać wahanie dające się często obserwować w badaniach eksperymentalnych (str. 78, 88, 99, 226). Zgodnie z obserwacjami, jakich dokonał Lashley (1938) w omówionych poprzednio (str. 100) doświadczeniach z bodźcami równoważnymi, w eksperymencie z wyborem jednych z dwojga drzwiczek wahanie często przedstawia się jako przyglądanie się obojgu drzwiczkom przed wykonaniem skoku. Podobne zachowanie stwierdził Lashley już znacznie wcześniej (1912), w badaniach przeprowadzonych za pomocą dawnej skrzynki do doświadczeń nad odróżnianiem, i zauważył, że reakcja wykonana po okresie wahania była zwykle poprawna. Analogiczne obserwacje poczynili również inni z pierwszych badaczy eksperymentalnych, podsumowanie można znaleźć w pracy Dennisa i Russella (1939). Postać zachowania zwaną „wahaniem” opisywano jako „przenoszenie wzroku kolejno z jednych drzwiczek na drugie”, „patrzenie raz na jedne, a raz na drugie drzwiczki”, „zwracanie się raz w jedną, a raz w drugą stronę” albo też jako „sprężanie się do skoku w kierunku jednych drzwiczek, następnie w kierunku drugich drzwiczek, po czym dopiero następuje właściwy skok”i

Zobacz

Badanie wartości bodźców jako przynęty metodą przeszkód

Do prób tych używa się skrzynki przeszkód (rys. 22-4), która stanowi bardzo popularny element wyposażenia laboratorium zoo- psychologicznego. Metodę przeszkód wystandaryzował Warden i jego współpracownicy (Jenkins i in., 1926: Warden, 1931). W skrzynce takiej szczur w celu zdobycia przynęty musi przejść przez podłogę z na- elektryzowanej siatki. Próbę tę przeprowadza się w sposób następujący: po odpowiednim zapoznaniu szczura z całym urządzeniem umieszcza się go w pomieszczeniu wejściowym, otwiera się drzwiczki od korytarza prowadzącego do pomieszczenia z przynętą i pozwala mu się przejść do niego i poko- sztować pokarmu (albo skorzystać z jakiejkolwiek innej przynęty, której wpływ się bada). Następnie delikatnie go się zabiera i umieszcza ponownie u wejścia, zaczynając następną próbę. Za miarę wartości pobudki przyjmuje się liczbę, określającą, ile razy zwierzę przejdzie przez naelektry- zowaną siatkę w ciągu 20 minut. Większa liczba przekroczeń siatki świadczy o większej wartości przynęty. Wyniki podane poniżej świadczą o trafności (validity) tej metody, jako wskaźnika wartości przynęty i siły popędu.

Zobacz

UCZENIE SIĘ ODRÓŻNIANIA BODŹCÓW CZ. II

Przeprowadzając analogiczny eksperyment psychofizyczny na ludziach udzielamy badanemu instrukcji, aby wskazał, który bodziec jest jaśniejszy. Dzięki temu badany wie z góry, na co ma zwracać uwagę, zwierzę zaś musi się tego samo domyślać. Bardzo trudno jest zadowalająco i dokładnie określić, czego zwierzę uczy się w tym doświadczeniu. Nie można powiedzieć, że szczur ma się nauczyć odróżniania barwy jasnej od ciemnej, bo jego zachowanie się w innych sytuacjach wykazuje, że potrafi odróżniać jasność też bez nauki, mianowicie szczury wykazują spontaniczne upodobanie dla korytarzy ciemnych, a unikają jasnych. Nie można też twierdzić, że zwierzę uczy się motorycznego aktu zbliżania się do pożądanego przedmiotu – przecież czynności te wykonuje szczur bardzo często i poza eksperymentem. Możliwe jest takie sformułowanie: zwierzę ma się nauczyć, że w danej, określonej sytuacji należy zbliżać się do przedmiotu oznaczonego barwą białą, a nie do przedmiotu oznaczonego barwą czarną, lub że ma wytworzyć „asocjację” pomiędzy barwą białą jako bodźcem a reakcją dodatnią na ten bodziec. Wielu .psychologów uważa, że takie sformułowanie jest wystarczające. Zaletą jego jest to, że nie przesądza się tu ważnej sprawy, czy asocjacja taka dochodzi do skutku za pośrednictwem jakichś procesów poznawczych, np. za pośrednictwem rozpoznania korytarza oznaczonego barwą białą jako „dobrego”, a korytarza z barwą czarną jako „złego”. W każdym razie problem, przed którym stoi szczur znajdujący się w skrzynce do badań nad odróżnianiem, polega na tym, aby znaleźć wskaźnik, który niezawodnie doprowadzi go do komórki z pokarmem.

Zobacz

Ranga motywów

Opierając się na doświadczeniu zebranym w długoletniej pracy z osobami nieprzystosowanymi, Abraham F. Maslow podjął próbę uszeregowania rodzajów motywów na podstawie tego, jakie wyrażają one potrzeby. Pierwsze miejsce przypadło potrzebom ciała, za nimi znalazły się potrzeby bezpieczeństwa, a po nich dopiero potrzeby seksualne. Dopiero wówczas, gdy zaspokojone zostaną potrzeby fizjologiczne oraz potrzeba bezpieczeństwa, człowiek może realizować wyższe cele, wśród których Maslow wymienia potrzebę miłości, potrzebę szacunku dla siebie samego, pozytywnej oceny społecznej i w końcu potrzeby realizacji siebie...

Zobacz

Wpływ nastawień na OW mrugania

Postawy, których wpływ tak jasno wykazał Razran, prawdopodobnie są czynnikiem komplikującym wszystkie badania nad OW u ludzi. Na przykład refleks psychologalwaniczny (PGR, GSR) jest nie tylko mimowolny, ale większość ludzi nawet nie zdaje sobie sprawy z tego, że go posiada. A przecież psychogalwaniczny OW bardzo często zanika, gdy E po prostu powie: „Doskonale, teraz już wyłączam prąd i nie będzie więcej uderzeń. Chcę tylko jeszcze kilka razy spróbować, jak działa samo światło (Sw)’’. Jeśli badany rzeczywiście uwierzy i będzie przekonany, że po zapaleniu światła nie otrzyma uderzenia prądem, uwarunkowana reakcja na światło niemal natychmiast zanika (Cook i Harris, 1937: Mowrer, 1938).

Zobacz

Urządzenie Grice’a

Jeśli badany rzeczywiście uczy się oddzielnie obu wskaźników, dodatniego i ujemnego, wynikają stąd pewne domyślne konsekwencje, które dają się sprawdzić eksperymentalnie. Zastosujmy na przykład opisane poprzednio urządzenie Grice’a i wytresujmy szczury najpierw w biegu do dużego koła, w ogóle jeszcze nie eksponując koła małego, a potem pokażmy im oba koła naraz. Jeśli duża koło będzie nadal wskaźnikiem dodatnim, szczury w tej sytuacji będą uczyć się szybko, jeśli jednak wskaźnikiem dodatnim uczyninw teraz małe koło, uczenie się będzie trwać długo, bo zwierzęta muszą przezwyciężyć wytworzony nawyk kierowania się jako wskaźnikiem kołem dużym. Taki właśnie wynik uzyskał Grice (1948b), jednakże rezultaty odmienne otrzymał Lashley i Wadę (1946) ze stojakiem do skoków, może dlatego, że tutaj jako osobny silny czynnik działa kara za skoki niepoprawne1. A oto inny przykład: Eksponujemy najpierw drzwiczki białe i czarne, dodatnie są drzwiczki białe. Po wypracowaniu reakcji wybierania drzwiczek białych, eksponujemy naraz dwoje białych drzwiczek, W tym wypadku powinna wystąpić jednako silna tendencja do jednych i drugich drzwiczek, jeśli zaś wyeksponujemy naraz dwoje drzwiczek czarnych, szczury powinny wykazać jednako silną tendencję do unikania jednych i drugich. Taki wynik dały doświadczenia Webba (1950), który interpretując go doszedł do wniosku, że nie ma racji żadna teoria odróżniania podkreślająca rolę ujmowania stosunków między bodźcami. Przecież gdyby wstępne ćwiczenie wytworzyło reakcję na stosunek barwy czarnej i białej, nie mogłoby być mowy o przeniesieniu tej reakcji na sytuację, w której stosunek ten nie występuje. Bardzo podobne wyniki przedstawił dawniej jeszcze Lashley (1942, str. 262). Szczury uczyły się tu skakać najpierw do trójkąta, a unikać koła. Gdy potem pokazano im dwa trójkąty, skakały równie chętnie do każdego z nich, gdy jednak wyeksponowano dwa koła, w ogóle nie chciały skakać. Lashley uważa te wyniki za dowód, że szczury nauczyły się reagować na pewne specyficzne bodźce, a nie na całą ich konfigurację, mimo to jednak nadal podtrzymuje tezę, iż spostrzeganie stosunków ma dla odróżniania podstawowe znaczenie.

Zobacz

KSZTAŁT LABIRYNTU JAKO CZYNNIK WPŁYWAJĄCY NA UCZENIE SIĘ

Eksperymentatorzy szybko przekonali się, że używany w pierwszych badaniach labirynt Hampton Court (str. 132) jest niepotrzebnie skomplikowany i nieregularny. Szukając rzetelnych metod umożliwiających

Zobacz

UCZENIE SIĘ WSKAŹNIKÓW U LUDZI CZ. III

W jednej grupie badanych wypróbowano technikę zamiany wskaźników. Przez pierwszych 20 prób (przypuszczalny „okres wstępny”) nagradzano badanych wtedy, gdy powinno się ich ukarać i na odwrót, a następnie bez żadnej przerwy czy komentarza przechodzono na właściwy system nagród i kar. Neutralizacja tych 20 prób fałszywego treningu wymagała około 20 dodatkowych prób. Wynik ten nie zgadza się z żadną z obu, tak obszernie przedtem przedyskutowanych teorii uczenia się, f tj. ani z teorią Lashleya, ani z teorią Hulla i Spence’a (str. 103). Według Lashleya, okres wstępny ani nie pomaga dalszemu uczeniu się, ani mu nie szkodzi, a więc grupa, która miała fałszywe nagrody i fałszywe kary, nie powinna potrzebować żadnego dodatkowego treningu. Natomiast podług Hulla i Spence’a, okres wstępny powinien w tym samym stopniu pomagać badanym, którzy nie mieli fałszywego ćwiczenia, jak przeszkadzać tym, którzy je mieli – tzn. różnica między wynikami jednych i drugich powinna wynosić 40 prób. Obliczenie to można jednak kwestionować. Z nowych wyników tego eksperymentu nad uczeniem się u człowieka może najważniejszy zawarty jest w następującej tezie (Prentice, str. 190): „Rozwiązanie miało najczęściej charakter próbnej hipotezy stanowiącej wniosek z trzech lub czterech prób poprzednich”. Innymi słowy, z chwilą gdy już pojawi się hipoteza poprawna, odgrywa ona rolę decydującą, jej pojawienie się jest jednak wynikiem sumowania się oddziaływań, jakie wywiera wzmacnianie kilku poprzednich, kolejnych reakcji udanych. Formułując tę samą myśl za pomocą terminu „uwaga” (str. 121, t. I), można postawić pytanie, w jaki sposób dochodzi w ogóle do tego, że badany zauważa wskaźnik właściwy, przesłonięty przez wskaźniki fałszywe, odpowiedź zaś będzie wówczas brzmiała, że jest to wynikiem szeregu przypadkowych reakcji udanych, dzięki którym wskaźnik ten narzuca się jego uwadze. A więc nie możemy uznać za wystarczającą ani teorii Lashleya, ani teorii Hulla i Spence’a, choć obie one zawierają cząstkę prawdy. Dowodów, na tę tezę mogą dostarczyć inne badania, szczególnie doświadczenia Heidbreder (1924), zreferowane w pierwszym wydaniu tego podręcznika1.

Zobacz