Monthly Archives Sierpień 2015

Procedury z eksponowaniem bodźców pojedynczych

Bardzo użyteczna do badań nad odróżnianiem jest skrzynka typu skinnerowskiego, w której gołąb dziobie przeźroczysty klucz lub guzik (str. 57). Na guzik można rzutować różne figury lub barwy i badać, jak wpływają one na szybkość dziobania. Na przykład wzmacniając dziobanie tylko przy guziku o barwie czerwonej, a nie wzmacniając go, gdy guzik jest zielony, można doprowadzić do tego, że szybkość dziobania guzika czerwonego będzie 100 razy większa niż szybkość dziobania guzika zielonego. Zaletą tej metody jest to, że przez caiy czas dziobania bodziec różnicowy znajduje się bezpośrednio przed gołębiem. Inne użyteczne zastosowanie tego urządzenia polega na wprowadzeniu różnej długości pauz pomiędzy poszczególnymi wzmocnieniami. Można tutaj uzyskać bardzo dużą częstość reagowania przy bardzo małej ilości wzmocnień (Skinner, 1953b: Ferster, 1953).

Zobacz

Metoda jednofazowa, czyli bezpośrednia

Drugi eksperyment przeprowadził Hunter (1917) z 13-miesięczną dziewczynką, która umiała wymawiać tylko kilka słów, i zastosował tu metodę bezpośrednią, czyli jednofazową. Dziecko umiało już znajdować przedmiot poprzednio ukryty na jego oczach. W eksperymencie sadzano je tak, że mogło łatwo dosięgnąć ustawionych wokół niego trzech pudełek z nakrywkami. Do jednego z pudełek wkładano na oczach dziewczynki zabawkę, następnie zaś zakrywano jej oczy, stawiano ją, obracano w koło itp„ wreszcie sadzano z powrotem przed pudełkami i polecano wybrać to, w którym była schowana zabawka. Dziewczynka dokonywała prawidłowego wyboru w 80 procentach prób, po okresie odroczenia wynoszącym 15 sekund.

Zobacz

Labirynty widoczne, służące do badania ludzi

Gdy osoba badana widzi od razu cały labirynt, procesu uczenia się nie możemy mierzyć liczbą popełnionych błędów, ponieważ może ona, trzymając ołówek czy rylec w punkcie wyboru z góry dostrzec, że uliczka nie ma wyjścia. Porteus (1950) w swym znanym teście, w którym labirynt służy do badania inteligencji społecznej i praktycznej, zalecał badanym w instrukcji, aby sięgali wzrokiem naprzód i unikali wszelkich błędów. Gdy badany wchodził do ślepej uliczki, przerywano mu, zabierano rysunek labiryntu i dawano drugi, taki sam. Zdaniem Porteusa, labirynt stosowany w ten sposób jest testem „rozwagi, przezorności, czujności umysłowej i zdolności do skupienia uwagi” w przeciwstawieniu do „impulsywności niezdecydowania, sugestywności, nerwowości i pobudliwości”.

Zobacz

Labirynt krzyżowy, czyli podwójny labirynt T – kontynuacja

W drugim typie eksperymentów z transferem w labiryncie krzyżowym zwierzę uczy się rozwiązywać równolegle dwa zadania. Czasem wypuszcza się je z Slt a czasem z S2, pokarm zaś znajduje się zawsze w P2. Jeżeli zwierzę uczy się rzeczywiście położenia skrzynki, w której stale znajduje się pokarm, problem jest łatwy do rozwiązania, ponieważ szczur w próbach, w których startuje z S2, może korzystać z tego, czego się nauczył startując z i na odwrót. O ile jednak zwierzę uczy się tylko skrętów ciała, problem będzie dlań bardzo trudny, ponieważ skręt, który w jednej .połowie przypadków jest prawidłowy, w drugiej stanowi błąd. W eksperymentach Tolmana, Ritchiego i Kalisha (1946b) okazało się, że problem jest bardzo łatwy, ponieważ szczury potrzebowały tylko 1-8 prób, aby osiągnąć kryterium, które zresztą w tych badaniach było wysokie. A zatem szczury uczyły się tutaj położę- n i a pokarmu.

Zobacz

Zagadnienia związane z aparaturą badawczą cz. III

Po każdej nieprawidłowej reakcji stosował Munn uderzenie prądem elektrycznym, jednakże kara tego typu nie jest tak bezpośrednio oczywista jak zderzenie z zamkniętymi drzwiczkami, a następnie upadek w aparacie ze stojakiem do skoków.

Zobacz

Bodźce równoważne

Zjawisko występowania danej reakcji w odpowiedzi na bodźce nowe, podstawione zamiast dawnych, określa się w nieco innych kontekstach treściowych jako fakty „generalizacji”. Pojęcie to pochodzi z badań Pawłowa nad warunkowaniem. Fakty te można również zaliczyć do zjawisk transferu (str. 318), ponieważ nawyk wytworzony w jednych warunkach przenosi się tu na inne bodźce czy na inne warunki.

Zobacz

Odróżnianie

Odróżnianie stanowi w pewnym sensie przeciwieństwo generalizacji. Tym lepsze jest odróżnianie dwóch bodźców, im słabsza generalizacja przy przenoszeniu reakcji z jednego bodźca na inne, podobne do niego.

Zobacz

Psychologia tłumu

Interesującym przykładem facylitacji społecznej jest silna tendencja do zgodności zachowań pomiędzy członkami grupy widzów lub tłumu. Kiedy jedna osoba się zaśmieje, śmieją się wszyscy. Jeśli wystarczająco duża grupa będzie się czegoś domagała, reszta się dostosuje, a przynajmniej nie będzie się sprzeciwiać. Podekscytowani uczestnicy mogą zdobyć się wówczas na czyny, na które nigdy by się nie ważyli, gdyby byli sami. Dawne teorie zachowania tłumu zakładały istnienie „grupowego umysłu” jako samodzielnego bytu podejmującego decyzje za poszczególnych członków, tak jak pojedynczy umysł podejmuje decyzje dotyczące swego ciała. Teorie takie są niepotrzebne. Zachowanie tłumu można wyjaśnić bez odwoływania się do wyimaginowanych bytów, wydedukowanych przez analogie...

Zobacz

Nastawienie jako czynnik warunkowania – kontynuacja

Chyba najwcześniejszą próbę zbadania tego OW u człowieka przeprowadził Lashley (1961a,b). Wynalazł on specjalny „kubek przyssawkowy”, który dawał się przyssać do wewnętrznej strony policzka i służył do zbierania śliny. Lashley zrezygnował jednak wkrótce z dalszych badań, ponieważ przekonał się, że badany zbyt łatwo domyślał się celu eksperymentu, wskutek czego OW byl bardzo niestały. Podobną metodę zastosowali Krasnogorski i Lenz (Razran, 1933) i uzyskali pewne powodzenie, może dzięki temu, że zastosowali lepszą kontrolę bodźców. Nową, prostą metodę rejestrowania reakcji ślinowych u człowieka przedstawił Razran w 1935 r. Używał on małych zwitków waty dentystycznej, które włożone pod język badanego nasiąkały śliną. Ważąc zwitek waty przed włożeniem jej do ust i po minucie trzymania jej w ustach mógł łatwo określić, ile śliny wsiąkło w watę. Stosując tę technikę można było badać równocześnie kilka osób, ponieważ zwitki waty po wyjęciu z ust trzymano w nieprzemakalnych kopertach aż do chwili, gdy E mógł je zważyć. Rzecz jasna, że sama wata stanowiła już czynnik pobudzający do wydzielania śliny, toteż w danych eksperymentalnych należało wprowadzić poprawkę określając i odejmując od rezultatów „stałą” ilość śliny wydzielanej pod wpływem waty.

Zobacz

Uczenie się utajone – kontynuacja

Co do ostatniego punktu, możemy powołać się na znany wzór Hulla (1943), który sprawność działania określa jako funkcję siły nawyku i aktualnej siły popędu. Jeżeli siła popędu wynosi zero, to nawet silny nawyk pozostanie utajony. Nawyk wyuczony przy słabej motywacji ujawnia się w pełni dopiero wtedy, gdy popęd przybierze na sile, gdy zaś popęd dzięki zaspokojeniu potrzeby słabnie, słabnie też aktywność: nawyk przechodzi chwilowo w stan utajony. To ważne rozróżnienie pomiędzy aktualnym działaniem a nawykiem sformułowali wyraźnie Elliott (1928) w związku z uczeniem się labiryntu i Lewin (1917) w związku z prawem kojarzenia. (Patrz także Leeper, 1935 i Deese, 1950).

Zobacz

Nawyki jako motywy

Do listy powodów, dla których człowiek działa, moglibyśmy dodać jeszcze jeden — otóż nawyk utworzony po to, by zaspokoić konkretne motywy, często zaczyna funkcjonować samodzielnie i nabiera mocy motywującej. Jak ujął to amerykański psycholog Woodworth, jest to „mechanizm samonapędzający”. Dokonajmy małego eksperymentu: Jakie słowa kojarzą się z wyrazami: w górę, wojna, chleb? Najprawdopodobniej przyszły nam do głowy następujące skojarzenia: w dół, pokój i woda. Związki pomiędzy tymi słowami są tak utrwalone, że drugie słowo z danej pary nieomal zawsze pojawia się na bodziec, jakim jest pierwsze słowo. Gordon Allport określił motywy wywodzące się z nawyków jako posiadające autonomię funkcjonalną...

Zobacz

Eksperymenty ze skrzynką Skinnera

Okazało się jednak, że między obu grupami wystąpiły także różnice pod względem sposobu biegania po aparacie: mianowicie grupa tylko nagradzana biegała bardzo prędko bez zatrzymywania się w punkcie wyboru, podczas gdy grupa nagradzana i karana zatrzymywała się tam przez pewien czas, który wystarczał do dokładnego obejrzenia znaków orientacyjnych. Ten efekt kary zaobserwowano także w eksperymentach nad ZPB (str. 111). Chociaż więc kara bezpośrednio’ nie osłabia samej tendencji do powtórzenia ukaranej reakcji, to może ona mimo to sprzyjać uczeniu się w dwojaki sposób: powodując szybkie przestawienie się na reakcję alternatywną i wywołując chwilę wahania w punkcie wyboru. Jeśli kara jest zbyt surowa, wywołane przez nią zaburzenia emocjonalne mogą stanowić poważną przeszkodę w uczeniu się.

Zobacz

Dziecięce reakcje na niepowodzenia

Reakcją niemowlęcia na niepowodzenie w zaspokajaniu potrzeb jest panika. U dzieci w odpowiedzi na porażkę następuje najpierw reakcja gniewu, nim zrozumieją, że ich gniew jest źródłem satysfakcji dla przeciwników. Wówczas pojawia się nawyk negacji, który — jeśli się utrwali — może być niebezpieczny dla zdrowia psychicznego. Początkowo dziecko twierdzi, że mu „nie zależy”. Dorośli, którzy uciekają się do tego mechanizmu reakcji na niepowodzenia, zwykle zachowują neutralność, unikając zakłócających spokój sytuacji. Człowiek rzadko nawiązuje wówczas bliższy kontakt z kimkolwiek, choć potrafi przejawiać silne emocje w stosunku do własnej pracy lub hobby. Reakcją negacji wykraczającą poza obojętność jest udawanie, że lubi się to, co w danym wypadku jest źródłem frustracji...

Zobacz