Monthly Archives Lipiec 2015

Grupowe krzywe uczenia się

Jest prawdopodobne, że postępy każdego badanego z osobna w procesie uczenia się, począwszy od punktu wyjściowego aż do osiągnięcia poziomu stabilizacji wprawy, będą wykazywały pewne nieregularne skoki w górę i w dół. Te oscylacje krzywej mogłoby wygładzić obliczenie średniej z całej grupy. Napotykamy tu jednak pewne trudności statystyczne. Rozsiew wyników indywidualnych w każdej próbie m być bardzo skośny – tej trudności często można uniknąć iprzez zastosowanie logarytmu z czasu albo z liczby błędów {str. 107, t. I): można też zamiast średniej arytmetycznej obliczyć medianę. Jednakże środki te zawodzą w wielu eksperymentach, w których wynikiem ostatecznym jest zero błędów albo 100% poprawnych prób, ponieważ niektóre osoby osiągają to kryterium w mniejszej liczbie prób niż inne. Najlepszy sposób sprostania tej trudności przedstawił Melton (1936: Melton i von La- ckum, 1941): zamiat obliczania przeciętnych wyników dla kolejnych prób, oblicza się przeciętną liczbę prób potrzebną do osiągnięcia kolejnych kryteriów (rys. 18–4). Jednakże mimo to nie zawsze uda się uniknąć skośności rozsiewu.

Zobacz

Generalizacja – dalszy opis

Eksperymenty dotyczące tych spraw są siłą rzeczy dość złożone: wspomnimy tu jedynie o najprostszych. Teel i Weeb (1951) używali jedno elementowego labiryntu T, z którym najpierw pozwolili szczurom dokładnie się zapoznać. Następnie w skrzynce na jednym końcu umieścili pokarm, a drugą zostawili pustą. Z głodnymi szczurami przeprowadzano dziennie po dwie próby z biegiem swobodnym i dwie próby z biegiem kierowanym!. Chodziło o to, aby zwierzęta wchodziły do obu skrzynek jednakowo często. Szczury prędko nauczyły się i w większości prób swobodnych wybierały skrzynkę pokarmową. Jednocześnie codziennie, kiedy szczury były już najedzone, przeprowadzano z nimi po- jednej próbie z biegiem swobodnym i po jednej z biegiem kierowanym,

Zobacz

Zmiana pragnienia na głód – ciąg dalszy

Jeśli już mowa o wypadkach, w których o postępowaniu zwierzęcia decyduje na przemian raz motyw głodu, a raz motyw pragnienia, warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden problem (Walker, 1951: Heron, 1949). i Domyślić się można, że w próbach z biegiem swobodnym szczury wybierają zawsze skrzynkę z wodą, położoną po stronie prawej. (Przyp. red.).

Zobacz

Fazy eksperymentu

Dlaczego jedne wskaźniki są łatwiejsze do wyuczenia niż inne i dlaczego jedne osobniki uczą się pewnych wskaźników łatwiej, a inne trudniej? Na pytania te można odpowiedzieć powołując się na wpływ, jaki mają organizm różne „wyznaczniki uwagi” (str. 120, t. I). Jeden bodziec może sam przez się przyciągnąć uwagę silniej niż inny, dzięki swej intensywności czy innym właściwościom, bodźce lub całe przedmioty mogą też zwracać na siebie uwagę osobnika na skutek jego uprzedniego doświadczenia. Ostatnia teza brzmi dość przekonująco, jednakże byłaby jeszcze pewniejsza, gdyby można ją było sprawdzić eksperymentalnie. Sprawdzenia takiego dostarczył eksperyment Law- rence’a (1950). Badanie to wyglądało następująco. Od wejścia ciągnęły się dwa korytarze, prosto, jeden obok drugiego. Eksperyment składał z trzech faz: wstępnej, ćwiczebnej i sprawdzającej.

Zobacz

Rozhamowanie

Chociaż psychologowie niezbyt chętnie przyjmowali koncepcję rozhamowania, mimo to zastosowali dźwiękoszczelne komory, przynajmniej w badaniach nad szczurami. W doświadczeniach nad ludźmi problem ten nie da się tak łatwo rozwiązać, ponieważ pobyt w pokoju nie przepuszczającym dźwięków jest nieprzyjemny, a izolacja taka może przeszkadzać w takim samym stopniu, jak przeważna większość bodźców zewnętrznych, do których zresztą człowiek dość szybko się przyzwyczaja. Mimo to jest prawdopodobne, że profesor, spacerujący po laboratorium podczas doświadczeń nad wygaszaniem odruchu u studentów, może być dla nich silnym czynnikiem rozhamowującym.

Zobacz

Bieg po labiryncie jako seria kolejnych ruchów cz. II

Inny eksperyment z transferem obmyślił Macfarlane (1930). Umieścił on wieloelementowy labirynt T w naczyniu z wodą. Głębokość wody wynosiła 20 cm, co zmuszało szczury do pływania. Można było jednak umocować pod wodą dodatkową podłogę, która nie zmieniała wyglądu labiryntu, ale sprawiała, że szczury zamiast pływać musiały brodzić – tj. wykonywać zupełnie inne ruchy lokomocyjne. Przebadano sześć grup po 18 do 20 białych szczurów. Każda grupa wykony- wała najpierw pewną liczbę prób z jedną formą lokomocji, a potem przedstawiano ją na drugą przez umocowanie lub usunięcie dodatkowej podłogi. Zamieszczona poniżej tabelka przedstawia przeciętną liczbę błędów przypadającą na jednego szczura w próbie tuż przed zmianą i w próbie tuż po zmianie.

Zobacz

Teorie efektu

Z wcześniejszych wersji tej teorii najbardziej znane jest prawo efektu Thorndike’a. W sformułowaniu z 1911 r. zwraca ono uwagę na to, że Autorzy najwidoczniej nie znają późniejszych prac Pawiowa poświęconych odruchom motorycznym. Badania te, zapoczątkowane w Warszawie przez Konor- skiego i Millera w 1928 r., zostały następnie przeniesione do laboratorium Pawiowa. Pawłów poświęcił im przedmowę do drugiej pracy Konorskiego i Millera, przedmowa ta została przedrukowana w Dwudziestu latach badań pt. Mechanizm tzw. ru chów dowolnych. Poza tym zagadnienia te omawiał na „środach” (por. najobszerniejsze wypowiedzi w „Pawłowowskich Środach”, t. II, str. 480-490, 536-539), Według Pawłowa, uczenie się nowych sposobów (np, zdobywania pokarmu) polega na powstawaniu połączeń nerwowych pomiędzy: l) korową reprezentacją określonego zewnętrznego bodźca warunkowego, 2) korową reprezentacją czuciową danego ruchu, połączoną z komórkami motorycznymi zawiadującymi wykonaniem tego ruchu oraz 3) reprezentacją Sb, np. pokarmowego. Por. Dwadzieścia lat badań, 1952, str. 580-582. Jednakże faktem jest, że Pawłów nie rozciągnął na odruchy moto- ryczne swojej koncepcji sygnału jako „zastępstwa” Sb, wypracowanej na odruchach „zadowalające następstwa działania” (tj. nagroda lub uniknięcie kary) wzmacniają związek S-R, natomiast „następstwa niemile” (kara) osłabiają go. Takie ujęcie teorii efektu zawiera błędne koło. To, czy dane następstwo jest zadowalające czy niezadowalające dla zwierzęcia, można określić tylko na podstawie obserwacji, że zwierzę powtarza reakcję, która do niego prowadzi, lub że jej nie powtarza. Innymi słowy, mówimy: zwierzę lubi dany pokarm, ponieważ szuka drugiej porcji, a na tej podstawie stwierdzamy, że dlatego szuka drugiej porcji pokarmu, ponieważ go lubi. Takie błędne koło w rozumowaniu nie jest dla psychologów bardzo „zadowalające”, choć może mieć pewną wartość praktyczną. Gdyśmy już wykazali, że w jednej sytuacji pewien rodzaj pokarmu ma dla zwierzęcia wartość jako nagroda, możemy użyć go jako pobudki w rozmaitych innych sytuacjach, w których badamy uczenie się.

Zobacz

ISTOTA WZMACNIANIA

Jak widzieliśmy przed chwilą, charakterystycznym rysem metody Pawłowa było to, że bodźce i reakcje były w niej całkowicie zależne od E, to zaś, czy zwierzę wykonało daną reakcję, czy nie, nie miało wpływu na ekspozycję Sb. Powstający O W, mianowicie wydzielanie śliny w odpowiedzi na ton, wzmacniano stale odruchem bezwarunkowym, czyli wydzielaniem śliny w odpowiedzi na działanie pokarmu, bez względu na to, czy Rw na ton wynosiła zero kropel śliny, pięć czy pięćdziesiąt kropel2. Wzmocnienie nie miało tu charakteru nagrody czy kary za ślinienie się. Tego dość wyraźnego momentu nie dostrzegli jednak niektórzy z pierwszych badaczy odruchów warunkowych. Na przykład Watson (1916, 1919) używał czasami jako bodźca naelektryzowanej kraty, a zwierzę mogło reagować usuwając nogę z kraty i unikając w ten sposób uderzenia prądem. Watson nazywał to doświadczenie eksperymentalnym badaniem warunkowania, ale Sb określał na jednej stronie swej pracy jako karę, a na drugiej jako Sb. Może lepiej byłoby zachować termin „warunkowanie” dla warunkowania klasycznego, dla eksperymentów zaś, w których ekspozycja Sb zależy od tego, jak zareaguje osobnik, używać innych nazw (Schlosberg, 1937b). Jednakże eksperymenty takie utarło się nazywać warunkowaniem instrumentalnym, a przymiotnik ten określa podstawową różnicę między nimi a klasycznym OW3.

Zobacz

Wycofanie

Jeśli dążenia dziecka będą blokowane pojawianiem się przeszkód niemożliwych do pokonania, może ono zacząć nawykowo reagować ucieczką. Może przyjąć zwyczaj ukrywania się, a w każdym razie będzie starało się unikać ryzyka dalszych przykrości, wstydu i frustracji. Forma wycofywania się jest bardzo często spotykana również wśród dorosłych. Niektórzy zwykli unikać relacji z ludźmi, którzy przewyższają ich pod jakimś względem. Kobiety o silnych zahamowaniach seksualnych mogą uciekać od towarzystwa mężczyzn oraz od sytuacji, które znamionują jakiekolwiek zbliżenie z mężczyznami. Formą wycofania się jest też reakcja, którą nazywamy regresją. Polega ona na ucieczce w mechanizm adaptacyjny właściwy młodszemu wiekowi czy niższemu stadium osobowego rozwoju...

Zobacz

Dwie teorie wyuczonego odróżniania – dalszy opis

Teoria ta przyjmuje również założenie, że przy braku wzmocnienia skojarzenia słabną. Proces ten ma również charakter kumulatywny i zachodzi stale, ilekroć jakiś bodziec działa w chwili, gdy zwierzę wykonuje reakcję bez powodzenia. A więc siła skojarzenia w danej chwili stanowi wypadkową wszystkich poprzednich wzmocnień i sytuacji, w których reakcja nie była wzmacniana. Przy dwóch możliwościach reagowania na daną sytuację zwycięża ta reakcja, która odznacza się większą siłą skojarzenia S-R. W warunkach naturalnych obraz ten komplikuje się wskutek zjawisk generalizacji bodźców, jednakże dobrze zorganizowany eksperyment powinien nam umożliwić ocenę siły każdego z rywalizujących skojarzeń i dać podstawy do przewidzenia, która z możliwych reakcji faktycznie wystąpi.

Zobacz

„REAKCJE ODROCZONE”

Rozkaz „baczność – już” wyznacza pewną formę postępowania, która nieraz występuje u człowieka. Na sygnał „baczność” przygotowujemy się do wykonania pewnej określonej czynności, ale samą tę czynność wykonujemy z pewnym opóźnieniem, mianowicie dopiero na sygnał „już”. Pierwszy sygnał może też bliżej określać samą czynność, jak na przykład w wydawanej oddziałowi komendzie: „naprzód – marsz” albo „w tył – zwrot”. Odroczenie reakcji może wynosić kilka sekund lub też znacznie więcej: gdy wieczorem włożymy portmonetkę do pewnej określonej szuflady, a rano dokładnie pamiętamy, gdzie ona się znajduje, odroczenie obejmuje całą noc. Posługując się słowami, wyobrażeniami zmysłowymi czy innymi wewnętrznymi procesami, symbolizującymi i reprezentującymi zewnętrzne przedmioty, potrafimy po pewnym okresie czasu przypomnieć sobie położenie spostrzeżonego uprzednio przedmiotu albo wykonać czynność, którą przedtem zaplanowaliśmy.

Zobacz

Czy warunkowa reakcja cofania ręki jest ruchem dowolnym?

Pytanie to postawił pierwszy Hamel (1919) i dał na nie odpowiedź twierdzącą, częściowo opierając się na zeznaniach introspekcyjnych swoich badanych, ale przede wszystkim na analizie czasu utajenia charakterystycznego dla tego OW. Stwierdził on mianowicie, że czas utajenia OW jest mniej więcej taki sam, jak przy analogicznym dowolnym ruchu ręki, a około dwa razy dłuższy od odruchowej reakcji na prąd. Ten długi czas utajenia OW często stwierdzano również w innych badaniach. Jednakże sam fakt, że dwa procesy mają jednakowy czas trwania, nie dowodzi jeszcze, że i mechanizm ich jest jednakowy. Niewątpliwie zarówno warunkowe cofnięcie ręki, jak też dowolny ruch ręką w eksperymencie reakcyjnym są związane z aktywnością kory mózgowej, zaś w O W i CR biorą udział jedne i te same narządy zmysłowe i mięśnie o takim samym charakterystycznym czasie utajenia, są więc wystarczające powody do przewidywania, że i ogólny czas utajenia będzie dla obu reakcji taki sam, chociaż ich mechanizm może być odmienny.

Zobacz

Teoria oczekiwania

Teoria zastępowania bodźca bezwarunkowego przez warunkowy, w szerokim rozumieniu, w którym Sw pojmujemy jako sygnał przyszłego uderzenia prądem (czy karmienia), niemal nie różni się od pewnej teorii uczenia się przedstawionej przez Tol- mana, mianowicie od teorii oczekiwania. Teoria ta znalazła najszersze zastosowanie w badaniach nad uczeniem się, prowadzonym za pomocą techniki labiryntu, i będzie obszerniej omówiona w jednym z późniejszych rozdziałów (str. 182). W zasadzie stwierdza ona, zgodnie ze zdrowym rozsądkiem, że zwierzę uczy się pewnej kolejności bodźców i zgodnie z tym działa. Tak właśnie można opisać zjawiska występujące w klasycznym eksperymencie odruch o w o -w a r u nk o w y ni. Przypatrzmy się np. badaniom przeprowadzonym nad świnkami morskimi przez Uptona (1929 a, b). Eksponował on wielokrotnie ton, po którym następowało uderzenie prądem, i stwierdził, że u zwierząt wkrótce rozwinęła się pewna antycypacyjna zmiana w rytmie oddychania. Mianowicie Rw stanowiło tu wygładzenie się oddechu i zwiększenie jego regularności1, określane rozmaicie, jako „trzepotanie się” (flutter) lub „zjawisko kołysanki” (lullaby effect). Różniło się ono wyraźnie od ostrego wdechu, stanowiącego typową Rb na uderzenie prądem. Zjawisko to stale obserwowali Liddell i jego współpracownicy u różnych gatunków zwierząt, stwierdzono je również u kotów (Wever, 1930) i u szczurów (Schlos- berg, 1934). Zmiana w rytmie oddychania stanowi często pierwszą oznakę zaczynającego się warunkowania i pozwala przypuszczać, że zwierzę zaczyna czujnie oczekiwać na nadchodzące uderzenie prądem. Istotnie, cały obraz niespokojnej i niezróżnicowanej aktywności, który jest tak charakterystyczny dla wczesnych stadiów warunkowania (zob. str. 76), daje obserwatorowi podstawę do stwierdzenia: „Najwidoczniej zwierzę oczekuje uderzenia prądem”. Może najpoważniejszym argumentem, jaki dałoby się wysunąć przeciw teorii oczekiwania, jest to, że można ją podjąć jako imputowanie szczurowi danych z introspekcji człowieka – choć Tolmanowi prawdopodobnie nie można zarzucać takiego an tropom orf izmu, ponieważ uważa on oczekiwanie za zmienną pośredniczącą i próbuje je określić przez podanie stosunku oczekiwania do bodźca i do reakcji (rys. 19-4).

Zobacz