Monthly Archives Czerwiec 2015

STOSUNKI CZASOWE

Dotychczas zajmowaliśmy się głównie odruchami warunkowymi „równoczesnymi”, tj. takimi, które powstają, gdy Sw i Sb eksponuje się mniej więcej w tym samym czasie. Na przykład wprawia się w ruch metronom, a za kilka sekund podaje się jedzenie. Można jednak wypracować OW również w warunkach, w których Sb następuje po Sw ze znacznym opóźnieniem. Jeśli np. metronom wprawiać w ruch stale na minutę przed podaniem pokarmu, z tym że działa on bez przerwy aż do chwili karmienia – mamy OW „odroczony”. Jeśli zaś będziemy eksponować, odgłos metronomu przez minutę, potem metronom zatrzymamy, a po pewnej chwili podamy pokarm, dostaniemy OW „śladowy”. Termin ten dotyczy oczywistego faktu, że badany musi tu reagować na ślad pozostały po Sw (tj. po dźwięku metronomu) w ośrodkowym układzie nerwowym, ponieważ w chwili, w której pojawia się RUJ, sam metronom nie wydaje już. dźwięku. Rzeczywistym Sw musi więc być pewien podźwięk po tykaniu metronomu, pozostały w ośrodkowym układzie nerwowym.

Zobacz

Upodobania i niechęci wrodzone

Cukier w mleku matki drażni kubki smakowe w ustach niemowlęcia nieco przedtem, zanim mleko dojdzie do żołądka i zacznie redukować głód, toteż twierdzenie, że nasze upodobanie do słodyczy jest nabyte drogą warunkowania, na pozór wydaje się słuszne: mimo to jednak nie da się go utrzymać. Czyż niemowlę, gdyby dodawać mu do mleka trochę chininy, nauczyłoby się tak samo łatwo lubić smak gorzki? Zresztą można wykazać, że takie zwierzęta, jak koń, pies, szczur, niedźwiedź, skunks, szop, pająk, ślimak oraz wiele gatunków owadów chętnie pije czysty is – T. ir. roztwór sacharozy. „Nie znam żadnego zwierzęcia, które by nie wypiło roztworu sacharozy” (Frings, 1947).

Zobacz

Apetyczność (paiatabiiiiy)

Krzywa uczenia się to w rzeczywistości nic innego, jak tylko zapis kolejnych wyników, z których każdy zależy zarówno od osiągniętego stopnia wprawy, jak i od aktualnej motywacji. Aby uwydatnić w sposób czysty czynniki motywacyjne, trzeba najpierw wyodrębnić oddzielnie czynnik uczenia się, prędkość polepszania wyników. Może być w tym pomocna wykładnicza funkcja rozwojowa, której zastosowanie do analizy krzywej uczenia się jest w głównej mierze zasługą Hulla. W roku 1943 wygłosił on pogląd, że siła nawyku zależy zarówno od wieł-

Zobacz

Bass i Hull i ich eksperyment

Bass i Hull (1934) przeprowadzili na ludziach eksperyment bardzo podobny do doświadczenia Anrepa. Umieścili szeregiem, w odstępach co 16 cali (około 40 cm) cztery stymulatory wibracyjne na plecach i nodze osoby badanej. Stymulator na jednym końcu tego szeregu łączono wielokrotnie z uderzeniem prądu w ręką w celu wytworzenia warunkowego GSR. Następnie S badał 32 razy reakcję na każdy ze stymulatorów, wzmacniając jednak tylko pierwotny Sto. Ta metoda różnicowego wzmacniania wygasza O W na bodźce zgeneralizowane, natomiast reakcja na pierwotny Sto zostaje zachowana. OW na bodziec dodatni wynosił przeciętnie 5,74 reakcje zaś na coraz dalsze bodźce zgeneralizowane były odpowiednio słabsze i wynosiły przeciętnie 5,63, 4,75 i 3,36 w milimetrach odchylenia igły galwanometru. Jest to gradient bardzo stromy, ale musimy pamiętać, że zastosowano tu metodę wzmacniania różnicującego. Eksperyment ten nie dostarcza dowodu na pawłowow- ską hipotezą irradiacji, tj. falistego rozprzestrzeniania się pobudzenia, ponieważ nie próbowano badać, jak generalizacja rozwija się w czasie.

Zobacz

JAKIE WSKAŹNIKI DZIAŁAJĄ PRZY POPRAWNYM ODRÓŻNIANIU?

Przechodzimy teraz do problemu, który zajmował badaczy przeprowadzających doświadczenia w różnych dziedzinach psychologii, tj. problemu wykrycia, jakimi wskaźnikami faktycznie posługuje się badany

Zobacz

Wskaźniki przy odróżnianiu figur

Fakt, że szczur potrafi nauczyć się wybierania drzwiczek oznaczonych białym trójkątem, a omijania drzwiczek z białym kołem, sam w sobie nie wystarcza jeszcze, aby uważać w tym wypadku kształt trójkątny za wskaźnik dodatni. Może wystarczającym wskaźnikiem jest tutaj tylko szeroka podstawa trójkąta, a na resztę figury zwierzę po prostu nie zwraca uwagi. Aby dokładnie określić, jakimi wskaźnikami kieruje się szczur przy odróżnianiu figur, przeprowadził Lashley (1938) całą serię eksperymentów posługując się metodą bodźców równoważnych. W aparacie do skoków były naklejone na dwojgu czarnych drzwiczkach białe figury, całe tło było czarne. Wskaźnik dodatni przesuwano w porządku przy- wskaźniki pierwotne padkowym z jednych drzwiczek na drugie. Gdy szczur opanował już zadaną czynność, czego kryterium stanowiło 20 kolejnych poprawnych reakcji, ‘przeprowadzano doświadczenia z bodźcami równoważnymi. Pokarm podawano teraz przy każdym wyborze, a od czasu do czasu przeprowadzano regularne ćwiczenie, aby nie dopuścić do zaniku wyuczonego odróżniania. Za kryterium równoważności bodźców uważano systematyczne wybieranie jednej z nowych figur, nawet wtedy, gdy wzrastał wówczas okres utajenia reakcji. „Z nowymi figurami… w grę wchodzi nowy element dezorientujący. Zwierzę długo waha się, zwracając się raz do jednej kartki, a raz do drugiej. Błędy pojawiają się najczęściej w pierwszych próbach, tak jakby zwierzę eksperymentowało na obu figurach, zanim zdecyduje się systematycznie wybierać jedną z nich”. (1938, str. 128-129).

Zobacz

Eksperyment Tolmana i Gleitmana

Ta sama idea przewodnia leży u postaw eksperymentu Tolmana i Gleitmana (1949). Ich labirynt był podobny do opisanego powyżej, to znaczy był to również prosty labirynt T z dwiema niepodobnymi do’ siebie skrzynkami docelowymi. Na drodze do skrzynek znajdowało się kilka jednokierunkowych drzwiczek, które otwierały się za popchnięciem. W pierwszej próbie szczur dochodził do którejś ze skrzynek docelowych, gdzie znajdował dwie pastylki pokarmu, natomiast w próbie następnej zamykano drogę do tej skrzynki, wskutek czego zwierzę biegło do drugiej, gdzie również znajdowało taką samą porcję pokarmu. Takie postępowanie stosowano przez dziewięć dni, w tym czasie szczur odwiedził każdą skrzynkę docelową po dziewięć razy i w obu nagradzano go jednakowo. Tak przedstawiał się okres zapoznawania się szczurów z labiryntem i powstawało pytanie, czy zwierzęta zapamiętały w tym okresie położenie obu, niepodobnych do siebie, skrzynek docelowych. Tu ‚ jednak następowała dalsza komplikacja: skrzynki docelowe odłączano od labiryntu, wstawiano do innego pokoju i tam w jednej skrzynce podawano szczurom pokarm, a w drugiej drażniono je prądem elektrycznym, 25 szczurów podzielono na dwie mniej więcej jednakowo liczne grupy, jedną karmiono w jednej skrzynce, a drażniono prądem w drugiej, drugą zaś – odwrotnie. W dwie godziny później, po ustawieniu skrzynek docelowych w pierwotnym położeniu, każdego szczura poddano próbie sprawdzającej w labiryncie i okazało się„ że z całej grupy 25 osobników, aż 22 szczusy skręciły w korytarz leżący po przeciwnej stronie niż skrzynka, w której drażniono je prądem.

Zobacz

Pojęcie generalizacji popędu i pojęcie generalizacji przynęty

Pojęcie generalizacji popędu i pojęcie generalizacji przynęty oddają bardzo dobre usługi psychologowi, który pragnie wyprowadzić całą ludzką motywację z małej liczby potrzeb organicznych. Zacznijmy, na przykład, od głodu. Załóżmy, że u dziecka wytworzył się odruch warunkowy zaspokajania popędu pokarmowego przy stole rodzinnym. W ten sposób grupa rodzinna staje się przynętą wtórną, a wartość jej może się rozszerzyć w drodze generalizacji na inne grupy społeczne, nawet wtedy, gdy nie mają one nic wspólnego z jedzeniem. Takie tłumaczenie faktów spotykanych w zachowaniu ludzi jest wygodne i właściwie nic mu nie można zarzucić. Tkwi w nich jednakże jedna poważna trudność. Mianowicie wartość przynęty wtórnej, jak to już widzieliśmy, wygasa, jeżeli nigdy nie następuje po niej nagroda pierwotna. Szczur przestaje się interesować białą skrzynką docelową, a szympans żetonami, jeżeli te ,,obietnice” czy „zapowiedzi” nigdy nie prowadzą do pokarmu czy do jakiejś innej nagrody pierwotnej.

Zobacz

Szczur ucząc się labiryntu nie zaczyna od zera

To właśnie powolne zanikanie omawianej postaci alternacji każe powątpiewać, czy rzeczywiście ma ona związek z hamowaniem reaktywnym, z innych bowiem prac nad hamowaniem reaktywnym wiadomo, że jest to zjawisko bardzo krótkotrwale. Dalsze wątpliwości wynikają stąd, że alternacja w tym samym punkcie wyboru jest – jak to można eksperymentalnie wykazać – alternacją nie pomiędzy skrętami w prawo i w lewo, ale pomiędzy dwiema drogami, które rozchodzą się z punktu wyboru (Montgomery, 1951c: patrz również str. 219 tej książki).

Zobacz

Uczenie się labiryntu przez szczury i przez ludzi

Pewne rzucające się w oczy różnice w tym zakresie przedstawiono już w poprzednich podrozdziałach. Człowiek ma już z góry pewną przewagę nad szczurem, wie bowiem od razu, że istnieje cel, do którego trzeba dojść, ślepe uliczki, których trzeba unikać, i że w każdej próbie należy przechodzić przez ten sam labirynt. Nagrodą dla niego jest nie tylko dojście do celu, ale i każdorazowe ominięcie ślepej uliczki albo osiągnięcie jakiegoś celu pośredniego. Nie zostało jeszcze dokładnie zba- dane, w jakim stopniu tego rodzaju „wtórne wzmocnienia” występują u szczurów. Zarówno szczury, jak i ludzie w większości labiryntów prędko uczą się omijać ostatnią ślepą uliczkę lub dwie ostatnie, prawdopodobnie dlatego, że zaraz potem następuje dojście do celu i wzmocnienie. Ale ludzie, w przeciwieństwie do szczurów, eliminują szybko także parę pierwszych ślepych uliczek. Szczury w każdej próbie przeszukują okolicę wejścia, jak gdyby chciały przekonać się, czy sytuacja nie uległa zmianie: ludziom mówi się lub sami oni z góry zakładają, że labirynt pozostaje stale ten sam. Człowiek zapytany, dlaczego początku labiryntu (albo początku szeregu złożonego ze zgłosek bezsensownych, str. 284) uczy się szybciej niż reszty, powie prawdopodobnie, że wtedy ma jeszcze świeży umysł, ale dalszych szczegółów jest bardzo dużo i wszystko mu się miesza. Innymi słowy, przy wykonywaniu serii reakcji wzajemne otamowanie elementów jest najmniejsze na początku oraz na końcu. Ale czy nie powinno ono raczej nasilać się ku końcowi?

Zobacz

Teorie styczności w czasie – dalszy opis

Pawłowowską teorię wzmocnienia często określa się jako „teorię zastępowania bodźca bezwarunkowego przez warunkowy”. Określenie to jest tylko wtedy ścisłe, gdy zrozumiemy, że „zastępowania” nie można tu rozumieć dosłownie. Przecież pies nie zaczyna jeść brzęczka zamiast pokarmu-. Lepiej można by opisać te fakty mówiąc, że zwierzę reaguje prawidłowo na kolejność bodźców, mianowicie z chwilą zadziałania brzęczka, przygotowuje się na przyjęcie pokarmu. Specjalnie dobry przykład takiej reakcji przygotowawczej znajdujemy w pewnych obserwacjach Liddella, Jamesa i Andersona (1934) nad owcami (str, 75, 229). U zwierzęcia wytworzono warunkowy odruch zginania przedniej nogi w odpowiedzi na odgłos metronomu, posługując się jako Sb nie dającym się uniknąć uderzeniem prądu elektrycznego. Normalnie zwie-

Zobacz

Eksploracja ograniczona

Problemowi uczenia się utajonego zaczęto przypisywać większe znaczenie od czasu pracy Blodgetta (1929), który był członkiem grupy Tolmana na Uniwersytecie Kalifornijskim w Berkeley. Ugrupowanie to przyjmowało teorię „poznawczą”, tj. uważało uczenie się za wynik aktywności badawczej. Blodgett używał sześcioelementowego labiryntu T, zaopatrzonego w bramki, mające na celu zapobiec cofaniu się zwierzęcia. Zmuszało to szczury do posuwania się od wejścia do skrzynki docelowej nawet w próbach początkowych, kiedy skrzynka była jeszcze pusta. W pierwszych sześciu próbach szczurom z grupy eksperymentalnej nie dawano w skrzynce docelowej pokarmu, lecz tylko zamykano je tam na dwie minuty, po czym zabierano je do specjalnej klatki (nie do tej, w której w ogóle je trzymano), gdzie w godzinę później dostawały pokarm. Procedura ta miała zapobiec skojarzeniu się skrzynki docelowej z pokarmem, ponieważ za dojście do niej zwierzęta nie otrzymywały żadnej nagrody. Poczynając od siódmej próby do skrzynki docelowej wkładano pokarm. Idealnym wynikiem dla poparcia tezy o uczeniu się utajonym byłoby, gdyby szczury często wchodziły do ślepych uliczek przed znalezieniem po raz pierwszy pokarmu, a potem od razu zaczęły omijać wszystkie śłepe uliczki. Blodgett uzyskał zasadniczo takie właśnie wyniki, co widać na rysunku 21-17, z tym tylko, że do niektórych ślepych uliczek szczury przestały wchodzić jeszcze przed wprowadzeniem pokarmu. Ten sam rysunek przedstawia także wyniki Reynoldsa (1945a), który powtórzył opisany tu eksperyment z nieznacznymi tylko zmianami. Gdy obie krzywe porównywać punkt po punkcie, wydaje się, że nie różnią się one bardzo od siebie, ale ogólny kierunek ich przebiegu jest wyraźnie inny: w porównaniu ze szczurami Blodgetta, szczury Reynoldsa w pierwszych próbach wchodziły do ślepych uliczek znacznie częściej, a później – zanim jeszcze zaczęto podawać pokarm — częstość wchodzenia do ślepych uliczek zaczęła u nich bardzo szybko spadać. Te dwa fakty można z sobą powiązać, a wtedy dojdziemy do następującego wniosku: im intensywniejsza aktywność badawcza w pierwszych próbach, . tym wcześniej gaśnie zainteresowanie labiryntem wskutek zaspokojenia popędu badawczego, w rezultacie czego szczur biegnie prosto do skrzynki docelowej po to, by jak najszybciej wyjęto go z labiryntu. Ten sam eksperyment powtórzyli z małymi zmianami Meehl i MacCorąuodale (1951) uzyskując wyniki bardzo podobne do wyników Reynoldsa. Fakt, że we wszystkich tych eksperymentach uzyskiwano wyniki nie całkiem identyczne, nie powinien nas dziwić. Zawsze trzeba się liczyć z tym, że w poszczególnych przypadkach stosunek siły popędu badawczego i tendencji pchającej szczura od razu do skrzynki docelowej będzie trochę inny. Może to się wiązać z pewnymi drobnymi różnicami w sposobie chowu szczurów i w stopniu ich oswojenia, w zręczności eksperymentatora w postępowaniu z nimi, a także i z innymi warunkami eksperymentu. Prawdopodobnie trzeba przyjąć, że czasem może wystąpić nawet konflikt pomiędzy tymi oboma tendencjami, tj. popędem badawczym prędko dającym się zaspokoić i jakimś popędem pchającym zwierzę do skrzynki docelowej. Zabranie z labiryntu i umieszczenie w klatce może być dla zwierzęcia pewną nagrodą, wskutek czego – jak sądzą Meehl i MacCorąuodale – klatka może stać Się wzmocnieniem wtórnym jako miejsce, gdzie dostaje się pokarm, chociaż dopiero z godzinnym opóźnieniem1. .

Zobacz

Zamiana wskaźników cz. III

W pierwszej fazie eksperymentu (gdy zwierzęta już nauczyły się przeskakiwać przestrzeń dzielącą je od ipokarmu) wytwarzano nawyk wybierania jednego kierunku, np. skakania zawsze do drzwiczek po prawej stronie. W drugiej fazie eksponowano dwa trójkąty, wskaźnikiem dodatnim był trójkąt w położeniu prostym. Wskaźnik ten umieszczano równie często na obu drzwiczkach, tak że skacząc zawsze do drzwiczek po stronie prawej szczur w połowie prób natrafiał na trójkąt w położeniu prostym i zdobywał nagrodę, a w połowie na trójkąt odwrócony i nagrody nie otrzymywał. Ćwiczenie w tym wstępnym okresie obejmowało tylko 40 prób, co przeważnie nie wystarczało, aby wystąpiły jakieś wyraźne objawy orientacji we wskaźnikach. Na końcu wskaźniki zamieniano, tzn. od tej chwili dodatni był trójkąt odwrócony. Taki przebieg miało doświadczenie w grupie eksperymentalnej, natomiast grupa kontrolna otrzymywała pokarm w połowie prób z trójkątem odwróconym i w połowie prób z trójkątem prostym. A więc grupa kontrolna, w której jednakowo wzmacniano wybór obu trójkątów, powinna podejmować właściwe ćwiczenie bez jakiejś specjalnej skłonności do wybierania jednego ze wskaźników, grupa eksperymentalna zaś powinna wykazywać skłonność do wybierania zgodnie z dotychczasowym znaczeniem wskaźników (tj, do wybierania trójkąta prostego, przyp. tłum.). Tego należałoby oczekiwać opierając się na teorii Hulla i Spence’a, która pozwala przewidywać wystąpienie takiej skłonności, natomiast według teorii

Zobacz