Monthly Archives Maj 2015

Kryteria popędu

W jaki sposób można wykazać istnienie popędu i określić jego charakter? Z tego, co powiedziano, widać, że samo istnienie potrzeby nie świadczy jeszcze w sposób oczywisty o istnieniu popędu. Żeby można było mówić o popędzie, to oprócz potrzeby musi jeszcze wystąpić odpowiednie zachowanie, służące zaspokajaniu tej potrzeby. Wiemy na przykład, że u zwierząt ciepłokrwistych po ja wda się potrzeba utrzymania w przybliżeniu stałej temperatury ciała. Na jej usługach pozostają autonomiczne reakcje korygujące, takie jak gęsia skórka i pocenie się. Jednakże tego rodzaju reakcje nie wszyscy uważają za zachowanie i tym samym nie są one najlepszym dowodem istnienia odpowiedniego popędu. Jeżeli jednak zwierzę szuka schronienia przed zimnem lub gorącem, to mamy niezbity dowód istnienia popędu termostatycznego.

Zobacz

Teoria dwóch mechanizmów wzmacniania

Ze względu na trudności, z jakimi spotkały się próby tłumaczenia jedną i tą samą teorią zarówno warunkowania klasycznego, jak i instrumentalnego, wielu badaczy doszło do przekonania, że w rzeczywistości istnieją dwa. odmienne mechanizmy wzmacniania. Skinner, (1935, 1938) przeprowadził ostrą granicę pomiędzy warunkowaniem klasycznym a warunkowaniem operacji zdobywania Sb i wysunął tezę, że warunkowanie klasyczne dotyczy przede wszystkim reakcji autonomicznych i podlega prawu Pawłowa, natomiast warunkowanie operacji zdobywania Sb jest typowe dla mięśni szkieletowych i zależy od efektu. Schlosberg (1937 b) dokonał przeglądu bardzo wielu eksperymentów z warunkowaniem i doszedł do wniosku, że należy wyróżnić, z jednej strony, rozlane (dyfuzyjne) reakcje o charakterze przygotowawczym (warunkowanie klasyczne)

Zobacz

Czy istnieje jakaś typowa krzywa uczenia się?

Istnieją dziesiątki rozmaitych sposobów, według których można wykreślać krzywe uczenia się, i – co za tym idzie – prawie nieskończona różnorodność kształtów, jakie krzywe mogą przybierać. Byłoby może jednak dobrze mieć jakąś jedną uniwersalną krzywą, żeby można było wydobyć pewne najczęściej spotykane jej cechy. Krzywa taka powinna- by mieć na osi odciętych jakąś miarę ilości ćwiczenia, czyli zmiennej niezależnej: kolejne próby, godziny ćwiczenia itp. Na osi rzędnych byłyby zaznaczone jakieś jednostki nabywania wprawy, czyli zmiennej zależnej liczba słów napisanych na maszynie w ciągu minuty, stopień celności rzutów do tarczy, procent poprawnie antycypowanych zgłosek bezsensownych itp. Da to krzywą wznoszącą się, tak jak na rysunku 18-4. Często spotykamy krzywe odwrotne, na których poprawa wyników wyraża się w opadaniu krzywej: ma to miejsce wtedy, kiedy jako miary uczenia się używamy liczby błędów w jednej próbie w labiryncie albo długości czasu potrzebnego do wykonania kolejnych zadań (rysunek 18-6 A). W tych rozważaniach będziemy się jednak trzymali bardziej naturalnego, wznoszącego się typu krzywej.

Zobacz

Uczenie się utajone

Dopóki szczur spaceruje tylko po pustym labiryncie, nie spiesząc się i nie starając się omijać ślepych uliczek, uczy się bardzo mało. Dowodzą tego cechy jego zachowania, które uważa się zwykle w eksperymentach za wskaźniki uczenia się: szybkość przebiegania przez labirynt nie staje się większa, a liczba błędów (wchodzenie do ślepych uliczek) nie maleje. Jeżeli w ogóle zachodzi jakiś proces uczenia się i zwierzę przyswaja sobie coś, co mogłoby mu pomóc w szybkim i bezbłędnym wyszukaniu celu, proces ten musi przebiegać w ukryciu jako „uczenie się utajone”.

Zobacz

Metoda dwufazowa, czyli pośrednia

Eksperymentalne badania reakcji odroczonej musi oprzeć się na dobrze utrwalonym odróżnianiu. Reakcją dobrze utrwaloną jest zbliżenie się do widzianego pokarmu: gdy w badaniach posługujemy się tą reakcją, stosujemy metodę jednofazową, czyli bezpośrednią. Jeśli natomiast zwierzę musi najpierw nauczyć się reakcji odróżniania, mamy metodę dwufazową, czyli pośrednią. Obie te metody wprowadził Hunter, najpierw metodę dwufazową (1913), a potem jednofazową (1917).

Zobacz

Tendencje związane z celem – kontynuacja

Zmierzanie do celu. U zwierzęcia, które poznało już trochę labirynt, zaczyna grać rolę położenie celu, mianowicie uliczki prowadzące w kierunku celu stają się dlań bardziej pociągające niż uliczki prowadzące w kierunku przeciwnym (Spence i Shipley, 1934). Trudno jest zademonstrować tę tendencję w czystej postaci, ponieważ przesłaniają ją tendencja do alternacji i tendencja do antycypacji.

Zobacz

Eksploracja swobodna

Wpływ aktywności badawczej na uczenie się łatwiej można badać, gdy przed rozpoczęciem doświadczeń właściwych pozwolimy zwierzęciu wędrować swobodnie po labiryncie. Lashley (1918) stwierdził, że 20 minut takiej swobodnej eksploracji przyspieszało następującą po nim naukę labiryntu. Haney (1931) pracując w laboratorium Tolmana pozwolił swej grupie eksperymentalnej przez’ cztery noce (72 godziny) swobodnie zapoznawać się z dość skomplikowanym labiryntem, w którym w tym czasie nie było pokarmu: pokarm otrzymywały szczury w klatce mieszkalnej w ciągu dnia. Grupa kontrolna spędziła te noce na prostokątnej bieżni bez żadnych ślepych uliczek. Każda grupa składała się z 30 szczurów. Po tym okresie ćwiczenia wstępnego w skrzynce docelowej labiryntu umieszczano pokarm i z każdą grupą przeprowadzano doświadczenie przez 18 dni po jednej próbie dziennie. Okazało się, że szczury z grupy eksperymentalnej od samego początku wchodziły do ślepych uliczek dwa razy rzadziej niż szczury z grupy kontrolnej i przewagę tę utrzymywały aż do końca.

Zobacz

Zagadnienia związane z aparaturą badawczą

Skrzynkę do badań nad odróżnianiem stosowano przy eksperymentalnej analizie zmysłowych zdolności u zwierząt i tym się tłumaczy, że pierwsi eksperymentatorzy przywiązywali dużą wagę do kontroli bodźców, takich jak np. intensywność światła, a mało zależało im na tym, aby zwierzęciu ułatwić samo uczenie się. Powolne uczenie się uważano za zło, którego zapewne nie da się uniknąć. Zresztą wprawę w odróżnianiu barwy białej od czarnej mogły zwierzęta uzyskać w pewnej stosunkowo niezbyt wielkiej liczbie prób, powiedzmy 100-200. Gdy jednak Lashley (1930) przystąpił do obszernych badań nad widzeniem kompleksowym u szczurów, mianowicie wymagał odróżniania kwadratu od koła lub równobocznego trójkąta prostego od tegoż trójkąta odwróconego, ilość prób potrzebnych do wyuczenia się tych bodźców niezmiernie wzrosła, a często nawet wydawało się, że szczur nie potrafi nigdy nauczyć się żadnego odróżniania. Wtedy Lashley wprowadził nowe urządzenie, które umożliwiło znacznie szybsze uczenie się, mianowicie aparat ze stojakiem do skoków (jumping stand apparatus). Na rys. 20-2 przedstawiony jest ten aparat w jego pierwotnej postaci. Potem skonstruowano kilka ulepszonych form tego urządzenia (Lashley, 1938: Tolman, 1939: Finger, 1941: Feldman, 1948: Ehrenfreund, 1948).

Zobacz

Alternacja w labiryncie związana z hamowaniem reaktywnym

Bardziej przekonywająca jest hipoteza, która tłumaczy skręcanie na przemian w prawo i w lewo tym, co Pawłów nazwał „hamowaniem wewnętrznym”, a Hull „hamowaniem reaktywnym”, czyli oporem wewnętrznym przeciwstawiającym się natychmiastowemu powtórzeniu tej samej reakcji. Jeżeli założymy, że wykonanie każdego ruchu wytwarza (bardzo krótkotrwałe) hamowanie tego rodzaju, możemy zrozumieć, dlaczego zwierzę, skręciwszy w prawo, w następnym punkcie wyboru, parę sekund później, wykonuje skręt w lewo.

Zobacz

Ogólny poziom reaktywności, czyli gotowości do działania

Do badania poziomu aktywności używa się tzw. klatki aktywności, która stanowi nieodłączny element wyposażenia każdego laboratorium zoopsychologicznego. Może to być klatka, jakiej się używa dla wiewiórek, z pionowo zawieszonym, obracającym się szerokim kołem, wewnątrz którego zwierzę może biegać do woli, a mechaniczny licznik rejestruje liczbę obrotów koła. Są także klatki aktywności z chwiejną podłogą, która, gdy zwierzę porusza się po klatce, przechyla się z lekka w różne strony, a wstrząsy te są rejestrowane w sposób automatyczny. Za pomocą aparatów tego typu przeprowadzono wiele eksperymentów nad stopniem „aktywności spontanicznej” i jej zależnością od następujących zmiennych (Richter, 1927):

Zobacz

Badanie wartości bodźców jako przynęty metodą wyuczania cz. III

Przed sprawdzeniem tej hipotezy na rzeczywistych danych sprowadźmy nasze rozumowanie do równania. Niech litera U oznacza ułamek, o jaki zmniejsza się w jednej próbie odległość, którą jakakolwiek prosta krzywa uczenia się musi jeszcze pokonać, aby osiągnąć poziom stabilizacji wprawy. Mamy więc:

Zobacz

Kara za niewykonanie czynności

Kiedy do dźwigni, za pomocą której zwierzę zdobywa pokarm, doprowadzimy jednocześnie prąd elektryczny, będziemy mieli do czynienia z przypadkiem, w którym ten sam przedmiot (czy sytuacja) ma zarówno wartość przynęty zarazem i pozytywnej, i negatywnej. Okazuje się, że w takim przypadku obie te przeciwne wartości nie znoszą się wzajemnie. Wartość ujemną można wygasić jedynie przez wielokrotne przyciskanie dźwigienki bez szoku, natomiast wartość dodatnią – tylko przez wielokrotne przyciskanie bez wzmacniania pokarmem, nie znosi jej zaś wymierzanie kary po przyciśnięciu. Podobny fakt jest dość znany, chociaż często przeoczany, u dzieci i ludzi dorosłych: wielokrotne karanie jakiegoś czynu nie czyni go wcale mniej atrakcyjnym.

Zobacz

Jak przebiega proces uczenia się labiryntu? – kontynuacja

W podobnym eksperymencie Husbanda (1931) zastosowano kilka różnych labiryntów, pokazanych na rysunku 21-24. Tylko niewielu z jego badanych, podało, że posługiwali się metodą czysto wzrokową. Ci, którzy liczyli skręty, uczyli się trzech labiryntów oznaczonych literami S, F i X o wiele efektywniej niż ci, którzy zdali się na uczenie ruchowe. Labirynt liniowy (X) okazał się prawie nierozwiązalny drogą uczenia się czysto ruchowego: tak małe były różnice przestrzenne pomiędzy jednym punktem wyboru a drugim. Taki labirynt bardzo przypomina labirynt czasowy (str. 154), mianowicie wymaga od badanego opanowania wyłącznie ciągu kolejnych skrętów w prawo i w lewo, ale liczenie ogromnie upraszcza to zadanie. W przeciwieństwie do niego labirynt oznaczony literą T, identyczny z wieloelementowym labiryntem Stone’a (pokazanym poprzednio na rysunku 21-4, str. 141), ma mnóstwo dwuwymiarowych cech przestrzennych: tutaj metoda liczenia nie dawała lepszych rezultatów niż ruchowa. Prawdopodobnie to tak zwane ruchowe uczenie się jest w rzeczywistości uczeniem się przestrzennym, tak jak i u zwierząt (str. 158).

Zobacz